Джон Фаулер

Христос в классной комнате

Формирование христианского мировоззрения: христианский подход к изучению философии

Джон Фаулер, Южно-Азиатский дивизион АСД

Философия и христианин: недоверие

“Смотрите, чтобы кто не увлек вас философиею” (Кол. 2:8). Обращенное к колоссянам наставление Павла было воспринято многими христианами, особенно адвентистами седьмого дня, как оправдание их недоверчивого отношения к изучению философии. Когда Тертуллиан восклицал: “Какое дело Иерусалиму до Афин?”- или когда Елена Уайт наставляла, что “сатана использует философию для того, чтобы обманом улавливать души”, у них, возможно, были разумные основания для подобного рода антипатии по отношению к философии.

Сам Павел намекает на очень вескую причину. В его время греческие апологеты и философы представляли собой реальную угрозу для нарождавшегося христианства, и апостол должен был возвестить духовное предостережение и богословский ультиматум колоссянской церкви, который гласил - Христом торговать нельзя. “Ибо в Нем обитает вся полнота Божества телесно, и вы имеете полноту в Нем, Который есть глава всякого начальства и власти” (Кол. 2:8,9).

Когда ранняя Церковь соприкоснулась с греческим миром, это было не просто столкновение новой системы со старой. Налицо было противоборство между двумя царствами, между двумя мировоззрениями. Обратите внимание на различия между ними. В основе греческой системы лежали: дуалистическая онтология, в которой разум был носителем добра, а материя носителем зла; эпистемология рационализма в подходе к миру идей и бытию; этика, основанная на рациональной гармонии в природе. Христианское же видение мира ничего подобного не знало. Оно отвергало дуалистический подход, заявляя о монистическом характере творения Божьего и о заложенном в нем добре. Его антропология определяла, что человек есть существо целостное, что никакого зла изначально в его тело не заложено, что зло следует понимать, как вторжение в результате злонамеренного мятежа твари против Творца. То есть, христианская онтология теоцентрична. Евангелия провозгласили также эпистемологию откровения: Бог сказал (Евр. 1:1). Этика христианства основана на богоданном и выражаемом через отношения, основанные на любви.

То есть, изначальные предпосылки, утверждения, проекции и требования греческого мира и ранней Церкви были антагонистичны по отношению к друг другу. Некоторые христианские мыслители, такие как Юстин Мученик, пытались найти между двумя системами то общее, что позволило бы навести мосты понимания и укрепить плацдармы, оставляющие возможности для евангелизма и церковного роста. Другие же, например, Тертуллиан, четко обозначили линию фронта, по крайней мере, на какое-то время. Но к началу третьего века сражение уже было проиграно. Богословские битвы, которые сотрясали Церковь на протяжение этих веков ее станлвления, в значительной мере объяснялись наступлением философии на христианскую веру и наследие.

Лишь Августину (ум. 430 г. н.э.) удалось, наконец, примирить конфликт между двумя мирами и дать философскую интерпретацию христианской вере. Августину были хорошо знакомы те основы, на которых покоился эллинский мир. В то же время приход в его жизнь Иисуса позволил Августина увидеть неадекватность эллинского космоса. Он понял, что мир - это не просто сознание и материя, идеи и чувства. Мир - горячее место, где существуют сострадание и любовь, страсть и предрассудки, поэтому мыслить о нем следует не только языком математики и логики, дизайна и физики, анализа и синтеза, но и с учетом людей, интересов и отношений - и, превыше всего, Бога, Который пришел во плоти. Не ведавшая Бога метафизика Платона не давала ответа на человеческие искания, и Августин обратился к Абсолюту, Который воплотил Себя в плоть в Вифлееме. Там произошел поворот в истории, и Августин пригласил мир придти и попробовать новый космос.

Философы назвали этот подход августинианским синтезом. По Августину, разум своей собственной динамикой способен дойти до понимания наивысшей реальности. К сожалению, у разума есть ограничения, наложенные самой природой нашего ума и времени. Как бы разум ни пытался, он способен дойти лишь до определенного предела и на нем остановится. Между этой точкой и наивысшей реальностью пролегает огромная пропасть. Вот здесь-то, говорил Августин, христианская весть и дополняет философию: Бог - Абсолютная Реальность - избрал самораскрыть Себя, и через веру человек способен понять природу реальности и уяснить ее отношения с ним.

Заключенное благодаря Августину перемирие между философией и теологией при Фоме Аквинском (ум. 1274 г. н.э.) перешло в полный мир. Фома Аквинский сделал с реализмом Аристотеля то же самое, что Августин - с идеализмом Платона. Богословская доктрина Фомы Аквинского в такой мере покоилась на мировоззрении Аристотеля, что средневековый схоластицизм не делал существенного различия между теологией и философией. Пострадал и, в конечном счете, затмился именно библейский императив. Откровение Божье стало вторичным по отношению к человеческому разуму.

Реформации предстояло исправить тот урон, который был нанесен Евангелию. Поэтому она выступала под лозунгом Sola Scriptura. С тех пор христианская система образования - за исключением, возможно, католической традиции - с опаской относится к философии.

Сдержанность в подходе к обучению философии в христианском колледже, таким образом, имеет свое объяснение. Но уход от философии не является ответом на проблему. Позиция автора этого доклада заключается в том, что философию в христианском колледже можно изучать. Делать это следует посредством (а) уяснения природы и функций философии и (2) формированием христианского мировоззрения, что позволит перейти как к исследованию, так и критике философии и любой другой дисциплины.

Предмет философии

Ставить под сомнение - это одновременно и профессия философа, и его инструмент. Всякий раз, когда окружающий мир предоставляет такую возможность, философ использует свое право на проверку, исследование, сомнение, анализ и поиск. Но право задавать вопросы дано ему не для удовольствия, но с намерением выявить смысл и связи. Моррис отмечал:

“Работа философа заключается в том, чтобы задавать уместные для исследуемого предмета вопросы: вопросы, на которые мы действительно желаем получить ответы, а не просто поразмышлять; вопросы, ответы на которые будут иметь реальную значимость для нашей жизни и работы”.

Философия задает вопросы

В сущности, вся философия сводится к трем вопросам: Что такое реальность? Что такое истина? Что такое добро? Первым из них занимается онтология и метафизика, исследование реальности и существования. Каковы составляющие реальности? Реально ли существование человека? Составляет ли часть реальности дерево, которое мы видим? Или реальность - это нечто, выходящее за пределы человека и дерева? Занимает ли идея “человек” или идея “дерево” первостепенное место для понимания реальности? Шаффер отмечает: “Ничто из того, что достойно называться философией, не может обойти своим вниманием тот факт, что вещи существуют и что они существуют в своей нынешней форме и сложности”. Работа философа состоит в том, чтобы понять форму и разъяснить сложность.

Эпистемология представляет собой следующую сферу интересов философии. Откуда мы знаем? Откуда мы знаем, что вот это истинно? Откуда мы знаем, что вон то неверно? Каковы условия и лимитации познания? Отвечает ли человек в одиночку за творение, за выявление и подтверждение истины? Является ли истина относительной или абсолютной, объективной или субъективной, связанной с опытом или независимой от него? Как познается истина - органами чувств? интуитивно? авторитетом? экспериментально? через откровение? логикой? Что подтверждает знание - повторяемость? последовательность? полезность?

Третья сфера, которой занимается философия - проблема аскиологии. Аксиология имеет дело с этикой и эстетикой. Этика занимается проблемой добра.

“Центральным для всякой нравственной ситуации является следующий вопрос: “Что я должен делать?” Этот вопрос включает в себя один или два предварительных вопроса: “Что мне позволено делать?” (то есть, “Какие возможности открыты?”) - или: “Что я могу делать?” (то есть, “Сколькими альтернативными вариантами действий я располагаю?”). “

Проблема поведения поднимает следующие вопросы: Как мы определим уместность поведения? Существует ли норма? Является ли она объективной, субъективной, относительной или абсолютной? Каков источник этой нормы - традиция, социальные требования, современные обычаи, ситуация, религия, авторитет? В каком смысле мы можем говорить о прелюбодеянии, честности, убийстве, мошенничестве, лжи, расовых предрассудках, сексуальных преференциях, справедливости? Как их следует определять, понимать и использовать в повседневной жизни?

Является ли нравственность относительной? Является ли определение ценности процессом обусловленным? Должны ли средства и цели проверяться на соответствие и постоянство?

Помимо подобного рода нравственных вопросов, философия занимается также проблемами эстетики. Что такое красота? Является ли красота лишь субъективным мнением того, кто ее воспринимает? Может ли она заключаться в самом объекте? Что приносит радость в восприятии произведения искусства - великолепие красок, заключенная в нем идея, обращение к внутреннему миру, проекция высшего идеала или личности? Кто наилучшим образом олицетворяет концепцию красоты - Пикассо или Леонардо да Винчи? Возможно ли, что некрасивое представляет собой еще не понятую красоту?

Философия отвечает на вопросы

Попытка найти ответы на вопросы с помощью философии определяется той отправной точкой, которую она избирает. У каждой философии и ее мировоззрения отправная точка своя. Как только философ определил свое мировоззрение, он начинает выстраивать систему, которая могла бы прямо или косвенно ответить на те фундаментальные вопросы, которые мы перечислили ранее. Давайте рассмотрим, например, философскую школу, которая называется идеализм.

Начало идеализму положил Платон. В центре мировоззрения Платона стоит концепция чистых идей. Он говорит: “Все, что мы видим в своем опыте - деревья, стулья, книги, круги, люди - представляет собой лишь ограниченное и несовершенное отражение стоящих за ними идей. Все деревья, которые мы видим, отличаются друг от друга, однако за каждым из них стоит одна и та же Идея дерева.”. Согласно Платону, идея дерева представляет собой реальность, само же дерево есть лишь тень этой реальности; идея человека представляет собой реальность, сам же человек есть лишь отражение этой идеи. И так далее. За всеми этими идеями должна стоять Бесконечная, Абсолютная Идея. Именно этот Вселенский Разум и представляет собой реальность.

То есть, в центре метафизики Платона стоит разум. В его эпистемологии истина воспринимается также одним лишь разумом. Чувственное восприятие, опыт, полезность - все это является вторичным, и истина существует помимо них. Баттс говорит:

“Истинное познание проистекает лишь от духовного мира вечности и неизменных идей и это знание является врожденным свойством бессмертной души, которая обитала в духовном мире до того, как она была помещена в смертное тело. Знание, таким образом, достигается не посредством чувственного опыта, но посредством процесса реминисценции, через который интеллект помнит то, о чем он знал до соединения с несовершенным телом. Для того, чтобы вспомнить совершенно, интеллект должен плотно затворить окна интеллекта, чтобы появилась возможность взирать на вечную истину и размышлять о ней”.Поскольку в центре философии Платона находился Абсолютный, Вечный, Предсуществующий Разум, он мог говорить о бессмертной душе. Его эпистемология фактически подразумевает “предсуществование самого разума”. Из подобного мировоззрения вытекает, также, и его вывод, согласно которому тело является преходящим и вместилищем зла, душа же вечна и несет в себе добро.

Этика идеалиста представляет собой также отражение Абсолютного Идеала. Для идеалиста “ценности и этики абсолютны. Добро, истина и красота не подвергаются фундаментальным изменениям из поколения в поколение или от общества к обществу. По сути своей они остаются константой. Они не от человека, но представляют собой часть самой природы вселенной”. С другой стороны, зло рассматривается идеалистом, как “несовершенное добро, но не как самостоятельная сущность”. Зло, таким образом, является результатом дезорганизации и отсутствия системы, которая есть во вселенной.

Такова позиция идеалиста. Другая философская система придет к иным выводам, поскольку она будет рассматривать проблемы с точки зрения иного мировоззрения. Мировоззрение реалиста, например, основано на чувственном восприятии, и для него реальность существует в мире материи; эпистемология сводится к проблеме интерпретации той информации, которая поступает от органов чувств; этика есть соответствие законам природы. Для экзистенционалиста же, с другой стороны, в мире доминирует проблема существования; поэтому вопрос сущности или реальности его не интересует. Итак, философия определяется тем, как философ смотрит на великие вопросы жизни с той позиции, на которой он стоит.

Что же, в таком случае, мы узнаем из того, как функционирует философия?

1. В самой философии ничего страшного нет. Сократ однажды сказал, что первая функция философии состоит в том, чтобы быть разумной совестью общества. У христианина есть право и обязанность быть такой совестью, и, фактически, он лучше к этому подготовлен. Вполне уместны слова Пристлера:

“Философия направлена на выявление истинных вопросов и стремится найти удовлетворительные ответы относительно мира и взаимоотношения с ним человека, формулируя свои открытия и гипотезы в логически последовательных и всеобъемлющих структурах мысли. Предположения относительно прошлого, настоящего и будущего; фактического и идеального, реального и возможного - все это входит в сферу ее поиска. Стремясь интерпретировать смысл реальности в человеческом опыте, философ анализирует, оценивает и обобщает свои наблюдения в синоптическую конструкцию, включающую в себя весь спектр поддающегося выражению человеческого опыта. Педагог сталкивается с постоянно присутствующей проблемой отбора тех идей и описаний, которые, с его точки зрения, отражают истину и достойны того, чтобы разделять их. Поэтому всякая серьезная теория христианского образования и практическое ее применение должны принимать во внимание как философию, так и другие дисциплины, играющие видную роль на человеческой сцене.”

2. В изучении философии мы должны, прежде всего, обнаружить ее отправную точку. “Философия... означает человеческое мировоззрение”. Как только это мировоззрение определено, христианин может подвергнуть исследованию и анализу методологию и выводы, не опасаясь нанести вред своей посвященности или своему мировоззрению.

3. Исследование любой философии не должно ограничиваться выполнением лишь двух упомянутых выше задач. Оно также должно быть направленным к утверждению христианского мировоззрения, которое предоставит позицию и точку зрения, с которых христианин может искать ответы на те вопросы, которые ставит перед ним философия или иные дисциплины.

Именно к этому пункту мы и обратимся теперь.

Формирование христианского мировоззрения

Обращаясь к философии, христианин должен избегать двух опасностей - капитуляции и индиффирентности. В первом случае он испытывает побуждение сдаться перед натиском философской логики и вынужден либо заново интерпретировать те положения, на которых основывается его вера, либо отказаться от них. Подобная капитуляция способна подорвать посвященность христианина. Во втором случае он как бы остерегается задавать критические вопросы. Подобный страх может снизить действенность основанного на вере свидетельства христианина. На нем, однако, лежит обязанность глубоко разобраться с теми вопросами, которые поднимает философия, и сформулировать ее критику, предложив альтернативы.

Своевременным, поэтому, звучит призыв Шаффера:“У христианства есть возможность... ясно говорить о том, что в его ответе содержится именно то, о чем современный человек уже отчаялся и думать - единство мысли. Христианство предлагает единый ответ на всю жизнь. Действительно, человек должен отказаться от своего рационализма, но тогда, в результате связанной с этим дискуссии, он обретает возможность возродить свою разумность.”

Как это происходит? Откуда приходит к христианину ощущение единства в процессе размышления? Ответ следует искать в формировании уникально христианского мировоззрения.

Что такое мировоззрение?

Мировоззрение есть у каждого, независимо от того, осознает он это или нет. Философ, политик, богослов, писатель, проповедник - каждый по-своему смотрит на окружающий его мир и с этой позиции выполняет свои профессиональные обязанности и функции. У каждого есть свои исходные предпосылки, и именно они определяют, как он видит те основы, из которых складывается мировоззрение. По определению Холмса, мировоззрение формируется из четырех потребностей: “потребности объединить мысль и жизнь; потребности дать определение хорошей жизни и обрести надежду и смысл в жизни; потребности направлять мысль; потребности направлять действие”.

Жан-Поль Сартр, философ-экзистенционалист, однажды заметил, что философия должна дать ответ на один фундаментальный вопрос - а именно, на проблему существования. Что-то здесь есть. Мы не можем сказать, что нет ничего. А если что-то есть, то сразу же возникает множество вопросов: Что же это что-то? Откуда оно взялось? В чем его смысл? Как оно соотносится? Всегда ли оно будет здесь? Всегда ли оно здесь было? Сайр комментирует:

“Вот здесь мировоззрения начинают расходиться. Одни люди полагают (осмысленно или неосмысленно), что существует лишь одна исходная субстанция - материя. Для них все, в конечном счете, сводится к одному. Другие соглашаются, что хотя все, в конечном счете, сводится к одному, но исходят из того, что это одно есть Дух, Душа или какая-либо иная, нематериальная субстанция.”

Для христианина же структура мировоззрения проистекает из его веры. Я предложу некоторые из тех основных положений, которые подтверждают это мировоззрение. Эти постулаты холистичны по своей природе, универсальны по размаху, не допускают компромиссов и берут свое начало из Библии.

Компоненты христианского мировоззрения

1. Бог есть наивысшая реальность. “В начале Бог....” (Быт. 1:1). Вот, где находится христианская отправная точка для любого рода деятельности, которой он желал бы заняться. Поскольку Бог - это Я ЕСТЬ. Без Него нет ничего. “Ибо Им мы живем и движемся и существуем” (Деян. 17:28). С христианской точки зрения Бог есть центр и опорная точка для всех формулировок.

Каков же Он, Бог? Он не является отстраненной, безличной, абсолютной силой, идеей или разумом. Он - личность, Которая действует, творит, раскрывает Себя, вступает в отношения, любит, судит. Бруннер отмечает:

“Если Бог-Творец есть, то мрачная идея судьбы и фатальности, которая, подобно проклятию, висела над древними, утрачивает свою основу. Мы имеем дело не с судьбой- безличной, абстрактной предопределяющей силой - и не с законом, не с чем-то, стоящим над всем сущим, но с Ним, Духом-Творцом и Творцом-Личностью”.

Именно этот Бог-Личность и составляет наивысшую реальность. Он есть причина и конструктор творения и Его деятельность имеет структуру, цель и порядок. Он является вершиной.

“Сила христианской системы - решающее ее испытание - заключается в том, что все имеет свое место под вершиной сущего, бесконечного, личного Бога. И это единственная система в мире, где есть истина. Нет другой системы, которая имела бы вершину, под которой всему есть свое место.... Не утрачивая своей сущности, христианин может видеть, как все имеет свое место под христианской вершиной существования бесконечного и личного Бога”.

2. Бог являет Себя. Бог, наивысшая реальность, в силу Своей личностности избрал также явить Себя. Истина, поэтому, стала известной, поскольку Тот, Кто есть Истина, явил ее таковой. Христианское мировоззрение признает тот факт, что Бог являет Себя в природе. “Небеса проповедуют славу Божию, и о делах рук Его вещает твердь” (Пс. 18:2). Таким образом, верующий разум различает деяния Божьи в красоте и тайне природы, хотя это откровение несколько несовершенно и затуманено присутствием зла.

Христианин, также, принимает Библию, как средство самораскрытия Бога. И Библия становится эпистемологическим краеугольным камнем для христианского мировоззрения. Это означает, что никакая интерпретация наивысшей важности не может быть сделана без библейского откровения. Без той перспективы, которую она нам дает, все в мире представляется лишь никак не связанными между собой объектами; мировые события представляются лишь не связанными между собой совпадениями, а жизнь - лишь приводящей к разочарованию попыткой вывести наивысшую значимость из несущественных мелочей”.

Признание Слова Божьего в качестве эпистемологического источника не означает, однако, что Библия представляет собой божественную энциклопедию. Означает же это, что она обращена к великим проблемам жизни: Кто я? Откуда я произошел? Куда я иду? В чем смысл истории? Что происходит после смерти? Каковы отношения между мной и Богом? В каких отношениях я нахожусь с другими людьми и с миром в целом? Библия содержит ответы на все эти вопросы и христианское мировоззрение должно принимать это во внимание. Холмс комментирует: “В Писании Бог пребывает в непосредственной связи с людьми и они ищут личного общения с Ним.... При своем необычайном разнообразии, Библия сотнями путей извещает нас о характере как Бога, так и людей. Столь же многообразны и те способы, которыми она истолковывает деяния Божии для людей”.

3. Бог сотворил человека по образу Своему. Библейское мировоззрение полагает, что человека нельзя рассматривать ни как космическую случайность, ни как эволюционную парадигму. Равным же образом, не является он и “машиной в том смысле, что он представляет собой сложную систему, которая функционирует в соответствии с определенными законами”. Человек является непосредственным результатом Божьей воли и намерения. Столь центральный для акта творения Божьего мотив образа Божьего представляет собой наиболее могущественное выражение достоинства и уникальности человека. Он наделяет человека близостью к Богу, делая его соучастником в Его творческой работе.

Примечательно, что сказал по этому поводу Шаффер: “Всякий человек сотворен по образу Божьему; следовательно, ни один человек в своем воображении не ограничен пределами своего собственного тела. Выходя за эти пределы в своем воображении, мы можем в результате своей мыслительной деятельности что-то изменить в картине вселенной - своим рисованием, своей поэзией или своей работой инженером, или садовником. Разве это не прекрасно? Это не похоже на простое фотографирование... щелк, щелк, щелк. Я здесь и я способен перенести результаты моего воображения на внешний мир”.

4.Грех извратил творение Божье. Проблема зла занимает важнейшее место в структуре христианского мировоззрения. Боль и смерть глядят на нас со всех сторон. Можно ли объяснить их присутствие в мире непримиримым дуализмом? Библия отвечает: “Нет”. Она утверждает, что грех явился вторжением в порядок Божий, как следствием притязаний сотворенного существа на независимость от Божьего плана и воли. Это высокомерное желание - и говорить о нем можно не только, как о чем-то давно прошедшем - является, по сути своей, стремлением твари стать богом. Где эгоизм претендует на недостижимое, там правит власть зла. Такой мятеж против воли Божьей отсек человека от тесных и личных отношений с Богом, отделив человека от Него. Отчуждение от Бога лежит в основе всех искажений восприятия, отношений и ценностей. В результате человек стоит перед хаотической, беспорядочной и безнадежной дилеммой.

5. Бог взял на Себя инициативу восстановить человека посредством искупительной работы Христа. Для христианского мировоззрения Христос является наивысшим откровением реальности, истины и нравственности. Он путь, истина и жизнь. Инкарнация Бога в личности Иисуса прибавляет новое измерение к возможностям христианина смотреть на жизнь и на мир: (а) как онтология, так и эпистемология становятся христоцентричными. Реальность Бога становится близкой и воплощенной - то есть, Христос отождествил Себя с человеческой ситуацией для того, чтобы люди могли узнать и ощутить Бога лично и там, где они находятся. Дополнительная истина позволила провести грань между трансцендентностью знания и имманентностью отношений. (б) Опыт искупления позволяет человеку изменить установки своего разума, обретая способность рассматривать жизнь и окружающую ее среду с точки зрения холистического единства с изначальным планом Божьим. (в) Нравственная и эстетическая деятельность преображенного человека определяется событиями искупления и инкарнации. Первое из них требует жить любовью, согласно заповедям Декалога, сущности функций и характера Божьих. Второе предполагает, что боговоплощение определяет всю жизнь христианина - то есть, реальность Бога и Его забота отражаются во всех человеческих делах, ситуациях и отношениях. (г) Искупительная работа Божья создает, также, общину, которая откликается полной верностью на Его призыв, выполняет Его миссию, жизнью отражает Его цели и ожидает окончательного и наивысшего восстановления. Таким образом, община веры, не выдвигая высокомерных притязаний, становится катализатором теистического мировоззрения в материалистической или гуманистической среде. Одновременно она выступает гарантом определенности в атмосфере текучести и неуверенности.

6. Бог принесет окончательное и наивысшее восстановление. Христианское мировоззрение рассматривает настоящее, как промежуточную стадию, исполненную надежды. Онтология Божья предусматривает окончатеьное и наивысшее восстановление: “Ибо вот, Я творю новое небо и новую землю” (Ис. 65:17). То есть, позиция христианина эсхатологична. Находясь в этом мире, он, в то же время, ожидает нового космоса. Эта надежда на окончательное и наивысшее восстановление дает христианину как направление, так и цель. Ожидание повелевает христианскому мировоззрению смотреть за пределы настоящего, пробуждает оптимизм в обстановке безнадежности; позволяет ему не впадать в отчаяние тогда, когда он не находит готовых ответов, поскольку он знает, что двери познания не захлопнутся никогда.

7. От сотворения до восстановления история имеет линейный характер. Концепция цикличного развития истории чужда библейскому мировоззрению. Библия рассматривает историю, как линейное, осмысленное, значимое и целенаправленное движение вперед к неизбежной кульминации. Далее, история определяется конфликтом между царствами - царством Христовым и царством зла - и этот конфликт представляет собой ту отправную точку, с которой христианин может рассматривать вопросы онтологии, эпистемологии и аксиологии. При таком подходе различные исторические события - неразбериха и хаос, процветание зла и страдания праведности - приобретут новый смысл. Неизбежный вывод из такой позиции состоит в том, что история вскоре придет к своему телеологическому концу: вселенскому признанию Божьей воли, Его верховенства и установлению Его царства.

На таких исходных предпосылках христианин может строить свое мировоззрение. С такой точки зрения он может исследовать утверждения философии или какой-либо иной дисциплины, обращаясь к великим проблемам с определенно христианской позиции.

Заключение

Хотя христианская сдержанность по отношению к исследованию философии понятна, ее нельзя считать желательной или необходимой. Философия способна дать открытому и критичному разуму много важного для понимания причины нашего существования. Определив основы христианского мировоззрения и используя его приоритеты и положения для уяснения философских проблем, вы обеспечиваете себе необходимую базу для исследования философии. Неизбежны четыре вывода относительно христианского подхода к философии:

1. Христианин должен сформировать свое мировоззрение и быть убежденным в его верности. Ему необходимо иметь не только теоретическую уверенность, но и посвященность. Нет нужды стесняться или извиняться за подобную посвященность. Все люди трудятся на основе своих приверженностей, будь то атеистических, философских или политических.

2. В исследовании философии христианину необходимо выяснить, с позиций какого мировоззрения выполняет свою задачу определенная школа мышления. Как только точка зрения выяснена, вы можете рассматривать методологию и выводы этой школы, как уместные лишь в контексте этой позиции. Нет никакого повода для того, чтобы воспринимать ее как угрозу или паниковать.

3. Интеллектуальный поиск не бывает пассивным. Критический анализ не обязательно подразумевает подрыв духовных или нравственных ценностей. Мы располагаем христианской нравственностью, христианским призванием, христианской профессией, христианской ответственностью - а также христианским разумом. Почему бы нам не дать христианскому уму максимум работы? Думать по-христиански означает, что “мы помещаем всякую сферу исследования в рамки христианского понимания жизни в целом и истолковываем то, что нам известно, в этом более широком контексте”.

4. И, наконец, в своем исследовании философии или какой-либо иной дисциплины христианин должен непрестанно помнить о том, что Христос есть Господь и Всевышний. Он является окончательной отправной точкой. Ван Тиль сказал:“Существует лишь одно абсолютно верное объяснение всякому факту и всякой группе фактов во вселенной. Это абсолютно верное объяснение есть у Бога. Соответственно, различные объяснения явлений должны исходить из этой фундаментальной предпосылки. Бог есть исходная предпосылка уместности любой гипотезы.”

Библиография

Barnhart, J. E. “Religion and the Challenge of Philisophy”. Totowa, NJ: Littlefield, Adams & Co., 1975.

Blamires, Harry. “The Christian Mind”. Ann Arbor, MI: Servant Books, 1963.

Brown, Collin. “Phylosophy and Christian Faith”. Downers Grove, Il.: Intervarsity Press, 1968.

Brunner, Emil. “Christianity and Civilization”. London: Nisbet, 1948.

Buber, Richard H. “The Human Quest: A New Look at Science and the Christian Faith”. Waco, TX: World Books, 1976.

Butts, R. Freeman. “A Cultural History of Education” New York: McGraw Hill, 1955.

Heie, Harold., and Wolfe, David L., eds. “The Reality of Christian Learning”. Grand Rapids, MI: William Eerdmans, 1977.

Holmes, Arthur F. “All Truth is God’s Truth”. Grand Rapids, MI: William Eerdmans, 1977.

“Contours of World View”. Grand Rapids. 1983.

“Philisophy: A Christian Perspective”. Downers Grove, IL: Inter-Varsity Press, 1975.

“The Idea of a Christian College”. Grand Rapids. 1975.

ed. “The Making of Christian Mind”. Downers Grove. 1985.

Kneller, George F. “Introduction to the Philisophy of Education”. New York: Wiley, 1971.

Knight, Georg R. “Myths in Adventism”. Hagerstown, MD: Review and Herald, 1985.

“Philiphy and Education”. Berrien Springs, MI: Andrews Unuversity Press, 1980.

Marino, Joseph S., ed. “Biblical Themes in Religious Education”. Birmingham, AL: Religious Education Press, 1983.

Morris, Van Cleve. “”Philosophy and the American School”. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

Niebuhr, H. Richard. “Christ and Culture”. New York: Harper & Row, 1951

Priestler, Marcus J. “Philisophical Foundations for Christian Education”. in “An Intriduction to Christian Education”, ed. Marvin J. Taylor. Nashville: Abingdon, 1966.

Rushdoony, Rousas J. “By What Standart?” Philadelphia: Presbiterian and Reformed Publishing Company, 1959.

Schaeffer, Francis A. “Escape from Reason”. Downers Grove. 1973.

“He is There and He is Not Silent”. Wheaton, IL: Tyndale House Publishers, 1972.

Sire, James W. “The Universe Next Door”. Downers Grove, IL: Intervarsity Press, 1973.

Skinner, B.F. “Beyond Fredom and Dignity”. New York: Knopf, 1971.

Van Til, Cornelius. “Christian Theiatic Evidences”. Nutley, NJ: Presbyterian and Reformed Publishing Compan, 1947.

Walsh, Brian J. and Middleton, Richard. “The Transforming Vision”. Downers Grove, IL, 1984.

White, Ellen G. “Selected Messages”. 2 vols. Hagerstown, MD: Review and Herald, 1957.

Преподавание истории с адвентистской точки зрения. Некоторые философские и методологические концепции

Джонатаф Кунтараф, Отдел образования Дальневосточного дивизиона АСД

Вступление

Размышляя о своей работе в учебных заведениях Церкви Адвентистов седьмого дня, все христианские преподаватели признают, что им приходится решать задачу интеграции своей посвященности в преподаваемые академические дисциплины. Они понимают, что “Господь признает учителями, лишь тех, кто преподает Евангелие”. Как же, в таком случае, достичь упомянутой интеграции адвентистским учителям истории.

По определению, история - это прошлый опыт человечества, который помогает нам понять настоящее и будущее. Выступая после избрания его президентом Американской исторической ассоциации, профессор Декстер Перкинс размышлял о том, каким образом ученые-историки могут широко и глубоко подходить к своей дисциплине. По его мнению, задача преподавателей истории заключается в том, чтобы выявлять в событиях прошлого такие модели, которые обладали бы ценностью для современной молодежи. Преподаватель истории должен иметь твердые моральные и интеллектуальные устои, поскольку, в конечном счете, история представляет собой точку зрения... Тот профессор, который ставит на первое место преподавание, награду обретет в жизни и достижениях своих студентов.

С адвентистской точки зрения “жизнь и достижения... студентов” означает содействие становлению их характера. В своей книге “Воспитание” Елена Уайт высказалась так: “Как язык, так и любой другой предмет можно преподавать таким образом, что он будет формировать и укреплять характер. Особенно это относится к истории. Ее следует рассматривать с божественной точки зрения”.

Адвентистский преподаватель истории будет интерпретировать исторические события иначе, нежели светские преподаватели истории. Его светский коллега зачастую пренебрегает провидением Божьим и концентрирует внимание на иных факторах, которые, с его точки зрения, определяли историю. Многие из его христианских коллег с равной же уверенностью попытаются объяснить, где именно мы можем различить вмешательство руки Божьей в историю.

Цель настоящего доклада заключается в том, чтобы представить те основные концепции, которые лежат в основе адвентистского взгляда на историю, и предложить некоторые методологические подходы. Хотя адвентистские преподаватели истории должны уважать историю, как предмет - поскольку преподавание истории это не преподавание религии - их почетная обязанность состоит в том, чтобы в преподавании отражалась их вера. Признавая эту почетную обязанность, адвентистский преподаватель истории должен сделать так, чтобы христианские доктрины пронизывали весь его предмет.

Адвентистские философские основы преподавания истории

Несмотря на множество притоворечащих друг другу философских взглядов на историю, каждый христианский преподаватель истории должен иметь ясное понимание философии истории, которое было бы совместимо с его мировоззрением и религиозными верованиями. “Если у преподавателя нет последовательной философии истории, студенты вскоре обнаружат, что их ведут бесцельно через хаос исторических фактов, имен и событий, не имеющих смысла или ценности ни для них, ни для преподавателя”.

Что же такое адвентистская философия истории? Посвященные адвентистские историки примут во внимание откровение Божье, данное через Писание, а также через труды Елены Уайт. Философия истории Елены Уайт основывается прежде всего на великой борьбе между двумя вселенскими антагонистическими силами - силами праведности под водительством Христа, и силами зла, которыми руководит сатана. Эта идея представляет собой фундаментальную объединяющую концепцию, которую Елена Уайт использует во всех своих исторических трудах. Ее богословский подход к философии истории согласуется с тем откровением, которое Господь дал в Библии.

Великая борьба - историческая тема

Ни для кого не секрет, что конфликты и войны существуют на протяжение всей истории. В статье Уилла и Ариел Дюран, “Уроки истории”, сказано следующее: “За последние 3421 год известной нам истории лишь 268 прошли без войн.” Христианский преподаватель истории воспринимает эти разнообразные конфликты и войны, как прямо или косвенно связанные с великой борьбой. В трудах Елены Уайт отражены следующие виды конфликтов: (а) борьба между истиной и заблуждением; (б) борьба между добром и злом; (в) борьба между праведностью и грехом; (г) борьба между Библией и преданием; (д) борьба между законом Божьим и законами человеческими; (е) конфликт в человеческом сердце; (ж) конфликт, направленный против детей Божьих.

Помимо рассмотрения тех свидетельств, которые относятся к великой борьбе, преподаватель истории должен особо выделять основную тему этой борьбы - мятеж “против закона Божьего, который начался на небесах и будет продолжаться до конца времени.” Это даст возможность учащимся понять, что закон и послушание закону являются центральной темой в великой борьбе. Борьба эта завершится, когда характер Божий будет воспроизведен в жизни Его народа. Когда Иисус придет на землю вторично, история мира завершится. Тогда наступит мир и гармония во всем творении Божьем и всякая тварь возвестит о том, что Бог есть любовь. Изучающие историю должны не только знать концепции великой борьбы, но и понимать свою позицию по отношению к этой борьбе. В своей книге “Воспитание” Елена Уайт пишет об этом:

“Ученик должен учиться рассматривать мир, как единое целое, различая те отношения, которые существуют между его частями. Он должен овладевать знаниями о великой центральной теме, о Божием изначальном замысле относительно мира, о подъеме великой борьбы и об искупительной работе... Он должен понимать то, каким образом великая борьба присутствует в каждой фазе человеческого опыта, как в каждом своем поступке он сам отражает один из двух антагонистических мотивов; как вольно или невольно в каждый момент своей жизни он принимает решение относительно того, к чьей стороне примкнет он в великой борьбе”.

История способна “актуализировать те ценности, которые потенциально заложены в человеческом опыте”. Каждый студент на каждом адвентистском занятии по истории должен понимать и осознавать, что каждым совершенным поступком - добрым или дурным - он поддерживает в великой борьбе либо Христа, либо сатану.

Творец, Бог истории

Если великая борьба представляет собой фундаментальное философско-историческое условие, то ее невозможно отделить от концепции Бога, как Творца истории или, скажем иначе, Творца, как Бога истории. Библия - древнейшее и наиболее всеобъемлющее из всех исторических повествований - представляет Бога имманентным и трансцендентным. Он сотворил мир и поддерживает его. Эта точка зрения отражена в многочисленных библейских текстах: “Сей, будучи сияние славы и образ ипостаси Его и держа все словом силы Своей....” (Евр. 1:3). “В Его руке душа всего живущего и дух всякой человеческой власти” (Иов. 12:10). “Ибо мы Им живем и движемся и существуем, как и некоторые из ваших стихотворцев говорили: “мы Его и род” (Деян. 17:28).

Эти библейские тексты показывают, что Бог присутствует во всех событиям истории, поскольку именно Он есть та сила, которая поддерживает жизнь и позволяет происходить событиям.

“В анналах человеческой истории рост народов, взлет и падение империй, представляются так, будто это зависит от воли и мастерства человека. Ход событий представляется так, будто он в значительной степени определялся его властью, амбициями или капризами. Но в Слове Божием занавес раздвигается, и мы видим, что над всеми действиями и противоборством человеческих интересов, сил и страстей, за ними и через них молчаливо и терпеливо трудятся посланники Всемилостивейшего, выполняя наставления, данные Им по Своей воле”.

а. Бог действует в истории

Христианское понимание истории заключается в том, что Сам Бог посредством Святого Духа действует в истории. Таким образом Он соучаствует в социальных и национальных делах. Он направлял историю Израиля, исторически воплотился в плоть и утвердил Церковь для продолжения Своей работы.

Результаты Божьей работы в истории можно видеть не только в эпоху древнего Израиля и во время Христа, но также и в настоящее время в росте христианства в отдельных людях, группах людей и обществе в целом. Время от времени Господь посылает Свой народ свидетельствовать о Своей щедрой любви миру. Деяния Павла, Августина, Мартина Лютера, Джона Весли и Елены Уайт показывают, как Бог использует людей в истории. Это должно служить ободрением для всех, кто изучает историю. Это показывает, как Святой Дух может использовать их в Своей работе.

б. Божье провидение в истории

Концепция Творца, как Бога, Который работает в истории, взаимосвязана с концепцией Божьего провидения в истории. Карл Барт определяет доктрину провидения следующим образом:

“Доктрина провидения непосредственно связана с историей сотворенных существ в том смысле, что во всех своих аспектах и на всем своем протяжении эта история протекает под отеческим попечительством Бога Творца, воля Которого выполняется и видна в избранной Им благодати, и, следовательно, в истории завета между Творцом и человеком, и, следовательно, во Христе”.

Адвентисты верят в провидение Божье и признают верховенство Бога в истории. Каждый адвентистский преподаватель истории, однако, должен признавать ограниченность своих возможностей. “Он (учитель истории) не может претендовать на знание о вмешательстве Божием помимо того, которое дано ему через откровение”. О многих событиях истории мы можем лишь строить предположения, поскольку не знаем, как в них сочетаются верховенство Бога и человеческая воля.

Основы адвентистской философии истории могут помогать учащимся в становлении их личных убеждений. У них больше не будет необходимости задаваться следующими вопросами: ”Кто я? Отчего я здесь? Что я делаю здесь?” Адвентистская философия истории даст направление их жизни, ответит на их вопросы и наделит их уверенностью в том, что они играют бессмертную роль в великой борьбе между добром и злом.

История подтверждает исполнение пророчеств

В таком случае с адвентистской точки зрения преподавание истории должно признавать тот факт, что многие исторические события представляют собой исполнение пророчеств. Эти исполнения можно использовать для укрепления веры учащихся в Бога и Библию. Так можно выполнить наставление Елены Уайт о том, что образование должно формировать людей, “способных стоять за правду, если, даже, обрушатся небеса”.

Хотя нам известно о том, что не все исторические события были предсказаны в Библии, мы также знаем суть того, что происходило, и того, что будет происходить в мире.

Исполнение библейских пророчеств

Библия раскрывает нам, как сатана действовал через различные народы в своем стремлении уничтожить народ Божий. В числе этих народов были Египет (Неем. 9:7-8: Иоил. 3:19), Ассирия (Ис. 52:4), Вавилон (Иер. 51:34), ханнанеи и другие народы (Пс. 84:4-8); Греция (Иоил. 3:6); языческий Рим (Дан. 3:24); папский Рим (Дан. 8:21, Отк. 13:7).

Первое пришествие Иисуса было историческим событием, предсказанным ветхозаветными пророками. Они предсказали Его пришествие (Втор. 18:15), Его рождение (Ис. 61:1), суд над Ним и распятие (Ис. 53:7, Пс. 23:18), Его погребение и воскресение (Пс. 17:10).

Адвентистам известно пророчество Дан. 2 относительно истории народов. Адвентистский учитель истории может дать подробные объяснения относительно подъема и падения царств (Вавилона, Мидо-Персии, Греции и Рима) в соответствии с предсказаниями Дан. 2. Исполнение Дан. 2:42-43, где говорится о том, что “железо не смешивется с глиной”, можно объяснить через тот факт, что Карл Великий, Карл V, Людовик XIV, Наполеон, кайзер Вильгельм и все остальные, кто предпринимал попытку объединить осколки распавшейся Римской империи, потерпели неудачу. Даже браки и перекрестные браки королевских династий не сумели скрепить вместе расшатавшееся царство. Никому не удалось этого сделать.

Представленная в Дан. 2 история народов связана с Дан. 7, где история антихриста соотносится с папством. Адвентистам знакома, также, и концепция, согласно которой Дан. 7 связан с Отк. 17, а второй зверь Отк. 17 символизирует Соединенные Штаты Америки. Адвентистские преподаватели истории могут обрисовать роль папства и Соединенных Штатов в мировой истории. Они способны помочь своим ученикам увидеть руку Божью в исполнении пророчеств.

Поскольку второе пришествие Иисуса положит конец истории мира, на адвентистских преподавателях истории лежит почетная обязанность побуждать своих учащихся быть готовыми ко второму пришествию Иисуса и помочь им обрести верную позицию, с которой можно было бы истолковывать текущие мировые события в свете пророчеств Писания. Рассматривая современные события, становится очевидным, что в настоящее время происходит исполнение следующих пророчеств: (а) о политических конфликтах (Матф. 24:6, 7); (б) о конфликтах между капиталом и трудом (Иак. 5:1-3); (в) о природных катастрофах (Матф. 24:7); (г) о прогрессе научных знаний (Дан. 12:4); (д) о социальных конфликтах (2 Тим. 3:1-3); (е) о преследованиях народа Божьего (Матф. 10:16-23; 24:10); (ж) о нарастании папской власти (26); (з) о появлении протестантской Америки (27); (и) о единстве между католиками, протестантами и спиритизмом (23).

Пророчество, как предзнание

Вера в то, что Бог пророчествовал об исторических событиях, привела к ряду сомнительных выводов относительно предзнания. Кто-то из студентов-историков может поставить под сомнение мудрость Божью, если его будут учить тому, что всякое историческое событие является исполнением пророчества. Он может усомниться в том, что человеку вообще дано право выбора.

На преподавателе истории лежит обязанность объяснить роль пророчества.

“Элемент предсказания в пророчестве был замыслен с тем, чтобы дать людям возможность увидеть события преходящие в свете вечности, побудить Церковь к активным действиям в надлежащее время; содействовать личной подготовленности к финальному кризису; оправдать Бога и не оставить человеку каких-либо оправданий в судный день, а также, чтобы подтвердить истинность пророчества в целом”.

В Своем всеведении Богу известно “от начала, что будет в конце” (Ис. 46:9). Сам Иисус провозгласил: “И вот, Я сказал вам о том, прежде нежели сбылось, дабы вы поверили” (Иоан. 14:29). Пророческое откровение никогда не мыслилось, как предопределение, поскольку Бог не вмешивается в свободное волеизъявление людей (Иез. 13:31, 32; 33:11; 2 Пет. 3:9. (7) Фактически, посылаемые буквальному Израилю через ветхозаветных пророков обетования и предсказания должны были исполниться при условии послушания и верности. Некоторые пророчества не исполнились, поскольку Израиль отверг планы Божьи. Это свидетельствует о том, что Бог все же оставляет за человеком право выбора. Поэтому пророчество нельзя отождествлять с предопределением.

Христианская философия истории и ее отношение к пророчеству имеет первостепенное значение. Есть несколько причин, по которым изучающих историю необходимо знакомить с этой темой: (1) для пророческого истолкования фундаментально важно иметь убежденность в том, что Бог направляет ход человеческих событий. Это водительство имеет отношение и к тем событиям, что происходят в настоящее время. Хотя иногда бывает трудно объяснить причины определенных событий, уверенность студентов в божественном провидении остается твердой. (2) Пророческое истолкование укрепляет ту Церковь, частью которой является студент, в обстановке политического и экономического кризиса. (3) Пророческое истолкование направляет внимание студента к сияющему обетованием будущему.

Актуальность преподавания истории

Адвентистские преподаватели истории должны уделить особое внимание тому, как сделать свой предмет актуальным для жизни и интересов учащихся. Студенты не будут проявлять особого интереса и энтузиазма к изучению истории, если не увидят в ней чего-то достойного приложения своих сил. Поэтому преподаватель должен таким образом адаптировать свой материал, чтобы он отвечал нуждам и чаяниям студентов, соответствуя, в то же время, тем задачам, которые ставит перед собой изучение этой дисциплины.

Причинно-следственный принцип

Используя причинно-следственный принцип, преподаватель должен заставить прошлое ожить и заговорить с современными студентами голосом прошлого опыта. Этот принцип применим ко всем, включая жизнь каждого преподавателя и учащегося. “Следствие” наступит в силу определенной “причины”. Это иллюстрирует важную историческую концепцию, - что “история раскрывает подотчетность каждого человека, как ответственной личности в его отношении к Богу, а также к природе и к другим людям”.

В Своей мудрости Бог наделил людей властью, способностями, авторитетом и талантом. Поэтому они отвечают за каждый полученный от Него дар. Библия и Елена Уайт говорят, что благословения и, даже, процветание будут результатом использования даров Божиих в соответствии с Его планом. Елена Уайт писала:

“Атеисты, безбожники и отступники противодействуют Божьему закону и отвергают его. Но результаты их влияния доказывают, что благосостояние человека связано с его послушанием божественным повелениям. Тем, кто не воспримет урок, содержащийся в книги Божьей, остается лишь прочесть его в истории народов”.

Преподавателям истории необходимо побуждать своих учащихся задумываться о причинах и путях, об успехах и неудачах, вписанных в страницы истории. Преподаватель, также, должен формировать в своих студентах убежденность в том, что всякий человек несет ответственность за каждый дар или талант, полученный им от Бога.

Уроки из биографий

История включает в себя биографии тысяч живших до нас людей. Адвентистский учитель истории может извлечь важные уроки из этих биографий, что будет способствовать становлению характера его учащихся. Елена Уайт говорит: “Пусть ученики изучают жизнь таких людей, как апостол Павел и Мартин Лютер, как Моффат, Ливингстон и Кери, равно как и современную, разворачивающуюся у нас перед глазами историю миссионерской работы”. (35)

Биографии таких людей способны зажечь искру миссии в жизни студентов, побуждая их трудиться ради Господа. “Жизнь тех людей, которым Бог благоволил и которым Он доверил великую ответственность, служит для нас как ободрением, так и предостережением”. (36). Изучение истории может быть не только предостережением и напоминанием о слабостях и провинностях человеческих, но также и ободряющим напоминанием о любви Божьей и данном Им обетовании, что Он будет вести нас в будущем так же, как Он вел Свой народ в прошлом.

Нравственные уроки из истории

Человеческая история дает преподавателю богатейший материал для извлечения нравственных уроков. Как говорил бывший министр образования Соединенных Штатов Уильям Дж. Беннет говорил, для того, чтобы способствовать нравственному развитию, “мы располагаем богатейшим материалом, который можно почерпнуть из литературы и истории - с этим материалом, который раньше изучали буквально во всех учебных заведениях, можно знакомиться на обычных занятиях по литературе и истории” (37) В числе тех нравственных ценностей, которым можно учить на материале истории, можно упомянуть честность, верность, уважение к закону, настойчивость. Например, честности можно учить на примере жизни молодого Авраама Линкольна, рассказав о том, как он прошел три мили для того, чтобы вернуть шесть центов. (38)

Елена Уайт упоминает, также, и о тех нравственных уроках, которые можно почерпнуть из изучения истории. Она упоминает биографии Александра Македонского, Цезаря, Наполеона, Хьюма и Вольтера, которые показывают опасность терпимости и важность детского воспитания в формировании будущих жизненных ценностей. (39). Из истории можно уяснить множество других нравственных уроков, и все они позволяют учащимся взглянуть на исторические и биографические события с духовной точки зрения.

Методика преподавания истории

Методика не менее важна, чем содержание. Фактически, методика преподавания истории играет важнейшую роль в зарождении интереса к предмету у учащихся, созданию у них мотивации к учебе и практическому применению уроков истории в их повседневной жизни. Хороший учебный материал способен вызвать лишь разочарование у студентов, если он неверно подан с методической точки зрения.

Практическая учебная программа

Преподавателям необходимо подготовить простую, но полную учебную программу. Она должна отражать задачи данного курса, его содержание, план учебных заданий, метод оценки и библиографию. Из учебной программы должно быть, также, ясно, какие требования предъявляются к данному курсу, какие задания предусмотрены для учащихся и каким учебным пособием они будут пользоваться. Учебный план должен отражать даты, темы, задания и дополнительный справочный материал для каждого занятия. В учебном плане должны быть представлены экзамен в середине учебного курса, заключительный экзамен и, если это необходимо, курсовая работа.

Предпочтительно, чтобы оптимальное учебное пособие отражало краткое описание темы и ряд наталкивающих на размышления вопросов (40), за которыми следуют основные темы для обсуждения, сформулированные также в виде побуждающих к размышлению вопросов. Вполне уместно, если каждый раздел учебника будет заканчиваться кратким повторением пройденного материала, что позволит учащимся лучше уяснить себе основные вопросы каждой пройденной темы.

Правильно составленное краткое описание темы

Качество усвоения материала существенно повысится, если учащиеся научатся в сжатом виде отражать основное содержание пройденной темы. Иногда преподаватель может раздавать учащимся листки с кратким описанием курса. Это лучше, чем ничего. Однако, куда лучше, если преподаватель записывает основные пункты курса на доске или использует для этого настенный проектор и поясняет, почему в это описание включены те или иные пункты. Это займет больше времени, но такие затраты будут вознаграждены, поскольку описание темы в сущности представляет собой процесс анализа истории с целью выявления основных концепций. Подобный прием будет поощрять студентов мыслить историческими концепциями. Это отвечает такой задаче обучения, как развитие самостоятельного мышления.

Методика преподавания

Рассказ является широко распространенным в преподавании истории приемом. В результате хороший рассказчик считается хорошим преподавателем истории, а плохой рассказчик - плохим. Важно, однако, чтобы преподаватель истории использовал разнообразные методы в своей работе. Помимо лекций в учебной аудитории учитель истории может использовать такие методы, как обсуждения в группах, решение проблемных задач, приглашение лекторов для ознакомления с особыми темами, лекции с последующим обсуждением материала, семинары, индивидуальные и групповые доклады, документальные фильмы и поездки на исторические места. Использование таких наглядных пособий, как карты, поможет учащимся лучше представить себе, где и как происходили события.

Вполне уместно использовать в преподавании истории метод Сократа. Какой бы метод ни применялся, правильное использование преподавателем вопросов определит успех или неудачу всего учебного курса. Приведенные ниже рекомендации сформулированы Виктором Р. Лебедовым, с целью помочь преподавателям истории: (а) вопросы, связанные с фактами, должны наталкивать на вопросы, побуждающие к размышлениям, и поощрять учащихся искать ответы на проблемы. (2) На вопрос учащегося отвечайте вопросом, который побудит его к поискам дополнительных свидетельств, которые прояснят для него эту проблему. Этот прием помогает учащимся правильно мыслить и искать необходимые доказательства.

Проверка знаний и оценка

Перед экзаменом большинство учащихся жалуются на то количество материала, которое им необходимо запомнить из толстых учебников и заполненных конспектов. Эти жалобы могут привести к возникновению чувства “ненависти к истории”. Разумно, поэтому, если вы будете поощрять студентов заниматься регулярно вместо того, чтобы откладывать все на последние дни перед заключительным экзаменом. Достичь этого можно, распределив проверку знаний на весь семестр, ежедневно задавая контрольные работы. Такие ежедневные контрольные должны быть краткими, насыщенными, интересными и сконцентрированными на основной теме занятия.

Экзамены не должны основываться на запоминании фактов. Вполне достаточно, если экзамен будет включать в себя следующее: (1) вопросы с просьбой назвать основные личности и их особый вклад в историю. (2) Вопросы, поясняющие типичные термины, относящиеся к конкретным тенденциям. (3) Вопросы на интерпретацию (как и почему произошло определенное событие). (4) Вопросы на прослеживание тенденций в истории. Эти типы вопросов сделают экзамен разнообразным и позволят проверить, насколько реализованы различные цели курса.

Считается, что в заключительный экзамен очень хорошо включать вопросы, которые связаны с определенной тенденцией или отвергают определенную тенденцию в истории. Подобного рода вопросы позволяют проверить: (а) понимание учащимся основных концепций; (б) их способность ясно выражать свои мысли; (в) их способность находить и организовывать материал по конкретной теме; (г) их отношение к курсу и его оценку. (42)

Что касается оценок, то студенты выше всего ценят простоту. Вполне приемлем метод процентной оценки, например, 90% и выше правильных ответов дает 5, 80% и выше - 4. Это позволяет учащимся подсчитать свои оценки и иметь представление о том, над чем им необходимо работать, чтобы получить более высокую оценку. Важно, чтобы, используя процентную систему, оценка отражала всю проделанную студентом работу - посещаемость, доклады по прочитанной литературе, контрольные работы, экзамен в середине курса.

Хорошо подобранный материал в сочетании с верной философией истории и правильной методикой преподавания и оценки дают прекрасные возможности для решения тех задач, которые ставит перед собой изучение данного предмета.

Резюме и заключение

Адвентистский преподаватель истории отличается от многих своих коллег - неадвентистов. Он должен иметь философию истории, которая подчеркивает, что Бог-Творец вселенной есть Бог истории. Преподаватель должен верить в то, что все, происходящее в истории, находится под Его контролем. Библия и труды Елены Уайт содержат ключ к пониманию происходящих в истории конфликтов. Они представляют собой часть великой борьбы, которая закончится на новой земле, когда любовь Божья будет признана всей вселенной. Каждый изучающий историю должен уяснить свою роль в истории, поскольку он обладает потенциалом как для добра, так и для зла и несет ответственность за каждый дар, данный ему Богом.

Многие события прошлого, настоящего и будущего представляют собой исполнение библейских пророчеств. Следует, однако, проводить различие между пророчеством и предопределенностью. Люди имеют свободу выбора. Пророчество означает предзнание, поскольку Господу известно все, что произойдет в будущем.

Каждый адвентистский преподаватель истории должен найти возможности для того, чтобы сделать историю актуальным предметом для учащихся. В процессе изучения истории студенты могут уяснить сущность причинно-следственного принципа. Они могут также учиться на биографиях известных людей. Все исторические события несут в себе такие нравственные уроки, как честность, верность, уважение к закону, настойчивость, опасность терпимости и важность воспитания в детстве.

Если преподаватель владеет христианской философией, располагает соответствующими материалами, использует в своей работе хорошую методику и действенную систему оценки знаний, он способен добиться наилучших результатов в преподавании истории. История станет интересным, поучительным и вдохновляющим предметом, который будет также способствовать духовному росту учащихся.

Преподавание истории с адвентистской точки зрения выполняет важную функцию укрепления и формирования характера наших учащихся. Изыскав наиболее действенные пути соединения христианской веры со своей академической дисциплиной, преподаватели истории смогут представлять человеческую историю, как историю любви Божьей.

Примечания

1. Ellen G. White, Fundamentals of Christian Education, Nashville, Tennessee: Southern Publishing Association, 1923, p. 527.

2. Joseph G. Smoot, “Reward Without Honor: Teaching History Today”, Official Report of the Quadrennial Council for Higher Education (August 20-27, 1968), p. 577.

3. Ellen G. White, Education, Mountain View, California: Pasific Press Publishing Association, 1903, p. 233.

4. Hoxi Firchild, Religious Perspectives in College Teaching, New York: Ronald Press Company, 1952, p. 82.

5. Victor R. Lebedoff, “Teaching History Today”, The Journal of Adventist Education, 37.1 (October-November 1974), p. 16.

6. Gil G. Fernandez, “The Drama of History as Viewed by Ellen G. White, “Review and Herald, 154. 43 (October 24, 1974), p. 160.

7. Will and Ariel Durant, “The Lessons of History”, “Readers’ Digest (December 1968), p. 270.

8. Ellen G. White, The Great Controversy, Mountain View, California: Pasific Press Publishing Association, 1888, p. 144.

9. Ellen G. White, Prophets and Kings, Mountain View, California: Pasific Press Publishing Association, 1916, p. 571.

10. Ellen G. White, The Desire of Ages, Mountain View, California: Pasific Press Publishing Association, 1898, p. 257.

11. Ellen G. White, The Great Controvercy, p. 582.

12. Ibiq.

13. Ellen. G. White, The Desire of Ages, p. 117.

14. Ellen G. White, Testimonies for the Church, Washington D.C., Review and Herald Publishing Association, c. 1959, Vol. VII, p. 15

15. Ellen G. White, The Desire of Ages, p. 763.

16. Ellen G. White, The Great Controversy, p. 678.

17. Ellen G. White, Education, p. 190.

18. Arthur F. Holmes, Contours of World View, Grand Rapids, Michigan: William B. Eerdmans Publishing Company, 1983, p. 194.

19. Gary Land, “Providence and Earthly Affairs: The Christian and the Study of History”, Spectrum, 7.4.

20. Ellen G. White, Prophets and Kings, pp. 499, 500

21. Kenneth Scott Latourette, “Christian Understanding of History”, The American Historical Review, 54.4 (January 1949)

22. Ibiq

23. G.T. McIntire, God, History and the Historians, New York: Oxford University Presses, 1977, p. 206

24. Gary Land, “Providence and Earthly Affairs: The Christians and the Study of History”.

25. Ellen G. White, Education, p. 57.

26. SDA Bible Commentary, Vol. 7, p. 976.

27. Ibiq.

28. Ellen G. White, The Great Controversy, p. 588, 589.

29. Siegfried H. Horn, SDA Bible Commentary, Interpretation of Prophecy, 1979, p. 906.

30. Joseph J. Battistone, “Nations of the World: Accident of Design”, Review and Herald 153.36 (September 2, 976), p. 932.

34. Victor R. Lebedoff, “Teaching History Today”, Journal of Adventist Education, 37.1 OctoberNovember 1974), p. 16.

32. Ibiq

33. Holmes, p. 194

34. Ellen G. White, The Great Controversy, p. 285

35. Ellen G. White, Education, p. 269.

36. Ellen G. White, Patriarchs and Prophets, p. 238/

37. William J. Bennet, “About Character”, Human Events, Human Events Inc. Washington D.C., 31, 1987.

38. Ibiq.

39. Ellen G. White, Testimonies for the Church, Vol. IV, p. 348

40. Victor R. Lebedoff, “Teaching History Today”, Journal of Adventist Education, 37.1 (OctoberNovember 1974), p. 17.

41. Ibiq, p. 18

42. Ibiq.

Теории психологии религиозного развития с адвентистской точки зрения

Виктор А. Корнейчук, Адвентистский университет РиверПлейт, Аргентина

Настоящий доклад вкратце рассматривает некоторые из основных теорий религиозного развития, которые основаны на заложенных Жаном Пиаже принципах. Рассматриваются те предпосылки и исходные позиции, на которых строили свои взгляды Р. Гольдман, Д. Элкинд, Дж. Фаулер и Ф. Озер. На основе проведенных исследований развития концепции спасения в детях и взрослых среди адвентистов предлагается ряд положений, на которых строится новая теоретическая модель религиозного развития, применимая ко многим религиозным общинам.

Вступление

Религиозное развитие детей и взрослых представляет собой все более интересную сферу для исследующих проблемы развития психологов, теоретиков религиозного развития, работников религиозных печатных органов и разработчиков религиозных учебных программ, особенно в сфере христианства. Исторически, однако, религиозное развитие не привлекало к себе особого внимания в период становления психологии, как науки. Преобладающие в психологии, как науке, натурализм и эволюционизм привели к тому, что поведение человека рассматривается со светской, гуманистической точки зрения. Основанные на атеистических предпосылках, бихевиоризм и теория психоанализа сформировали поколение психологов, исповедующих агностицизм в своих взглядах на Бога и сверхъестественные феномены. Поэтому религиозное мышление и поведение не исследовались столь же широко, как другие психологические проявления. В работах по психоаналитике религиозные переживания рассматривались, но лишь как патологические случаи. Аналитических психиатров Риззуто (1979, 1991) и Коулса (1990) можно считать исключением, поскольку они предприняли попытки объяснить религиозный феномен с психоаналитической точки зрения, причем классические его предпосылки рассматривались с критической точки зрения.

Те немногие проведенные в области религиозного развития исследования приходятся, в основном, на вторую половину нашего века. Проводились исследования ряда структур религиозного развития (концепции Бога, концепции молитвы, веры, религиозной сущности, религиозного мышления, религиозного суждения), но, как уместно подмечено в работе Спилка, Худа и Горшуха (1985), “слишком мало мы знаем о факторах той среды, которая воздействует на стадию религиозного познавательного развития” (стр. 75).

В большинстве случаев, при проведении исследования перспектив развития какого-либо аспекта религиозного мышления или опыта примеры выбирались произвольно. Поэтому большинство исследований были мультиденоминационными - причем субъекты исследования имели самые различные уровни приверженности к своим религиозным верованиям - или они проводились на примерах светского населения и основывались на светских предпосылках. Разработанная Гиллеспаем (1988) концепция веры, которая воспринимается, в основном, как религиозный опыт, весьма близкий к библейскому или богословскому взгляду на веру, привела его к разрабоке аппроксимации поэтапной модели развития опыта веры. Эта модель, похоже, в большей степени применима для исследований опыта людей истинно религиозных. Тем не менее, его теории поэтапного развития существенно недостает эмпирической поддержки. Настоящий доклад начинается с обзора типичных исследований теорий поэтапного религиозного развития в его психологическом аспекте.

Предшественники: теория поэтапного познавательного развития

Развитие познавательной психологии создало теоретическую основу, которая была адаптирована и использована в сфере религиозного опыта, прежде всего в исследовании развития религиозного мышления.

Жан Пиаже

Теория познавательного развития Пиаже оказала огромное влияние на те исследования в области психологии, которые проводились на протяжение последних 40 лет. Теория эта зародилась и была разработана в Швейцарии. Практически она была завершена к 1950-м годам и получила широкое распространение среди психологов, хотя в Соединенных Штатах она приобрела популярность лишь в 60-70-х годах.

Хотя некоторые ученые и не соглашаются с его позицией, Пиаже (1952) постулировал, что развитие концепций непременно происходит в виде определенной последовательности связанных с возрастом этапов. На каждом уровне развития продукты мышления детерминируются взаимодействием факторов, определяемых развитием и опытом. Мы в самом сжатом виде изложим основные положения теории познавательного развития Пиаже с целью уяснить некоторые из основных ее постулатов.

Сенсомоторный период представляет собой этап, который охватывает период от рождения до овладения языком. Ребенок рождается, обладая рядом врожденных рефлексных механизмов. Вначале его ментальная жизнь ограничена рефлексами, затем она развивается до способности организовывать свою деятельность, соотнося ее с окружающей средой (см. Пиаже, 1967, стр. 9).

Предоперациональный период, во время которого появляются репрезентативная и символическая функции, продолжается от двух до шести-семи лет. Во время этого периода ребенок учится пользоваться такими символами, как слова, для обозначения людей, мест и событий. Овладение языком влечет за собой три последствия, важных для умственного развития ребенка: социализацию действия, появление внутреннего мышления и интуиции.

В возрасте семи лет начинается период конкретных операций. Этот период характеризуется интернализованными обратимыми действиями (операциями). Обратимость мысли позволяет достигнуть определенных форм баланса в ментальных операциях. На этой стадии ребенок овладевает такими операциями, как классифицирование, манипулирование числами, восприятие концепций времени и пространства, и разграничением между реальностью и фантазией. Это начало логического мышления.

Во время периода формальных операций, который продолжается с, примерно, одиннадцати - двенадцати лет до взрослого возраста, человек выходит за рамки сферы конкретного и помещает реальность в группу возможных трансформаций (стр. 130). Этот новый уровень, который формируется в подростковом возрасте, характеризуется использованием интерпропозиционной логики, интегрирующей те способности оперирования классами и отношениями, которые человек приобрел в период конкретных операций. Во время периода пользования формальной логикой подросток начинает мыслить абстрактными категорями и оперировать гипотетическими ситуациями.

Хотя Пиаже и опубликовал большое количество работ по теории познавательного развития в различных научных дисциплинах, он никогда не исследовал религиозное развитие с научной точки зрения. Тем не менее, Пиаже высказывал ряд соображений в сопредельных с религией областях в одной из самых ранних своих работ, “Нравственное суждение ребенка” (1932). Та основа, которая была заложена Пиаже и его коллегами в Международном центре генетической эпистемологии в Женеве, была адаптирована многими авторами и применена ими для исследований в области психологии в различных сферах, в том числе и для изучения проблемы развития веры и религиозного чувства. Некоторые из наиболее важных таких работ приведены в Таблице 1.

Теории поэтапного религиозного развития

Наиболее известные теории поэтапного развития следуют традиции конструктивной генетической эпистемологии и, следовательно, используют в своих рассуждениях конструкции Пиаже. Давайте вкратце коснемся некоторых из них:

Рональд Гольдман

“Именно работа Гольдмана выдвинула на первый план вопросы, связанные со способностью ребенка понимать религиозные идеи” (Хайд, 1990, стр. 23).

Те выводы, к которым пришел Гольдман на основании проведенного в Англии исследования, представлены им в двух книгах (1964, 1965) и ряде статей, написанных в духе теории Пиаже. По утверждению Гольдмана, религиозное мышление ничем не отличается по своему виду и методу от мышления нерелигиозного (1964, стр. 3) и поэтому проходит через те же стадии в своем развитии.

В раннем детстве хотя и присутствует очевидный интерес к религии, но нет никаких указаний на то, что ребенок способен к религиозному мышлению. Основываясь на этом выводе, Гольдман утверждает: “Вот почему я характеризую ранее детство, как предрелигиозный период” (1965, стр. 80). В реакциях детей в возрасте от пяти до семи лет он обнаружил характеристики интуитивного мышления, для которого характерны отвлекаемость второстепенными деталями, буквальность, искажения, частое неверное понимание (стр. 81).

В конце дошкольного периода дети воспринимают новую манеру мышления, характерную для среднего детского возраста. Они переходят от предоперационального к конкретному операциональному образу мышления. Их развитие к более реалистичному восприятию опыта означает, что религиозные идеи принимают материалистическое и физическое выражение (1964, стр. 103).

В позднем детском и предподростковом возрасте конкретные лимитации остаются. Дети пытаются приспособиться к более реалистическому богословию.

“Становится очевидным, что дети начинают осознавать проблему в том, что Бог присутствует одновременно и повсюду, и в каком-то одном месте в данное конкретное время. Для преодоления этой проблемы Бога следует воспринимать как духа, который не связан какими-либо физическими ограничениями. Но детская естественно-конкретная форма мышления затрудняет восприятие этой концепции ребенком.” (1965, стр. 132).

Для многих людей религиозное развитие останавливается на уровне, который соответствует ментальному развитию десятилетнего ребенка. На этом этапе развивается ментальность двух миров - один из них, мир богословский, где Бог существует и особенно активен, как в библейские времена; другой же - мир нарождающегося научного мышления, где Бога нет.

“Тринадцать лет представляется, в среднем, тем решающим для большинства детей возрастом, когда их восприятие религии становится более взрослым” (Гольдман, 1965, стр. 132, 133). Гольдман указывает, что “в возрасте около тринадцати лет происходит перемена как в религиозном мышлении, так и в восприятии других школьных предметов”, когда “подросток обретает способность воспринимать предложения, идеи, отношения в более абстрактной форме, что существенно облегчает ему понимание религиозного языка” (стр. 162).

Выводы Гольдмана показывают, что основными факторами, которые определяют развитие религиозного мышления, являются именно ментальные способности и ментальный возраст, как он определяется тестом на коэффициент умственного развития, а вовсе не какие-либо иные религиозные составляющие и не фактический возраст ребенка (см. Ратклифф, 1964, стр. 36; Хайд, 1990, стр. 25).

Работа Гольдмана сразу же вызвала поток резкой критики, в том числе и весьма враждебной. Согласно одному из наиболее спорных постулатов Гольдмана, “Библия является основным письменным источником христианства для взрослых”; она “просто не детская книга” (1965, стр. 71). В другой своей работе (1964) он утверждает, что “до окончания начальной школы ребенок способен усвоить весьма незначительную часть библейского материала” (стр. 225). Райен (1968, стр. 448) отметила, что ей хотелось бы поспорить с позицией Гольдмана в этом пункте. Не согласна она и с его трактовкой еще одной спорной темы - детского богослужения, поскольку Гольдман предупреждает об опасности взрослых форм и выражений богослужения для детей (1965, стр. 94).

Хайд (1968) начинает свою критику с вопроса о том, достаточно ли глубоки исследования Гольдмана для того, чтобы делать столь веские выводы. Помимо других аспектов он критиковал и масштабы обследования (200 детей) (стр. 429). Выявленные им три стадии Гольдман назвал предрелигиозной, субрелигиозной и полной религиозной стадиями, которые совпадают с, соответственно, ранним детским возрастом, средним детским возрастом и ранним подростковым возрастом (1965, стр. 46-48). Хайд приходит к выводу, что “эти термины не вполне удачны, поскольку они предполагают, что дети не готовы к какому-либо участию в религиозной жизни” (1968, стр 432). Кроме того, следует помнить о том, что мышление является всего лишь одним из аспектов религиозного опыта. Поскольку эти стадии дефинированы в контексте рационального концептуального мышления, Хайд предпочитает называть их предтеологической и субтеологической стадиями.

Подобного же рода критику высказывает и Годин (1968): “Не слишком ли тесно увязывает Гольдман прогресс религиозного мышления с теми стадиями, которые, согласно Пиаже, характерны для мышления концептуального? Это парадоксальная связь, поскольку сам же Гольдман неоднократно напоминает нам о том, что религиозное мышление является, по своей сути, символическим, не предпринимая при этом каких-либо попыток исследовать истоки описанного Пиаже символического мышления. По нашему мнению, стадии религиозного мышления более тесно связаны со стадиями развития символического мышления, но не концептуального” (стр. 442).

Фриман (1970) заявил, что “предпосылки, на которых основывается Гольдман, его метод исследования, его теологическая предубежденность и сделанные им выводы относительно религиозного образования могут оспариваться, оспаривались и должны быть оспорены” (стр. 2). Однако, несмотря на свои сомнения, оговорки и определенные опасения относительно предпосылок Гольдмана, Фриман полагает, что “важнейшее положение Гольдмана относительно стадий развития представляется ценным” (стр. 61).

Оценка вывода Гольдмана о сомнительной ценности изучения Библии для детей поднимает серьезные вопросы с точки зрения Адвентистской Церкви. Адвентисты седьмого дня полагают, что “самое серьезное влияние должно уделяться обучению, включающему в себя знание о спасении” (Уайт, 1948, стр. 127) и что народ “должен овладевать им [этим знанием] и преподавать его детям и молодым людям” (Уайт, 1893, стр. 147). Согласно этой концепции, “родители-адвентисты должны объяснять в упрощенной форме план спасения своим детям, чтобы их юный разум способен был воспринять его” (Уайт, 1945, стр. 142).

Дэвид Элкинд

В начале 70-х Дэвид Элкинд (1971) заявил: “Похоже, что мы подходим к концу качественной описательной фазы исследования религиозного развития и переходим к количественной экспериментальной его фазе” (стр. 682).

Исследования Элкинда в области познавательного развития в религиозном понимании относятся к числу первых, которые были проведены и опубликованы в Соединенных Штатах. Согласно Хайду (1990), “Дэвид Элкинд сыграл важную роль в ознакомлении американской аудитории с работами Пиаже, воспроизведя многие из проведенных в Женеве исследований. Его публикации в области познавательного развития религиозного опыта были первыми” (стр. 18).

Элкинд, известный профессор Йелльского университета, сделал попытку применить теорию Пиаже к различным сферам. В своей классической работе, “Детская действительность” (1978), он обобщил ряд выводов, которые с начала 1960-х годов публиковались в различных журналах. Основное внимание он уделил трем темам, связанным с развитием: религиозному развитию, перцептуальному развитию и проблеме эгоцентризма.

Элкинд разграничил личную религию и институциональную религию. Личная религия - “это те чувства, концепции и отношения, которые проявляются у детей и которые... можно испытывать по отношению к живым людям, к природе и, даже, к животным”. По его мнению, исследование личной религии затруднено. Элкинд изучал то, “как дети прогрессивно реконструируют институциональную религию - доктрины, обряды и догмы признанных религий” (стр. 5). Основываясь на предпосылке, что возможность религиозного чувства возникает в процессе познавательного развития (см. Уортингтон, 1989, стр. 559), в одной из своих статей (1970) Элкинд делает вывод о том, что на различных стадиях развития ребенка возникают характерные для них мотивы к удовлетворению нужды в познании. . К таким мотивам он относил стремление к сохранности, стремление к репрезентации и отношениям, и стремление к постижению. Отчасти эти побуждения реализуются в определенных элементах институциональной религии - в концепциях, соответственно, Бога, богослужения и Писания.

Исследования религиозных концепций у детей Элкинд проводил в среде различных вероисповеданий: иудаизма (1961), католицизма (1962) и конгрегационального протестантизма (1963). Свои работы Элкинд завершил исследованием развития деноминационной концепции религиозной идентичности, то есть, того, как формируется у ребенка идея религиозной принадлежности (1964а). Такой подход более объективен и напоминает исследования Пиаже о реконструкции в детском сознании научных концепций и законов.

Фактически, в качестве метода исследования Элкинд использовал изобретенный Пиаже в 1929 году метод полуклинического опроса. Он опросил 790 детей в возрасте от 5 до 11 лет. В соответствии с их ответами дети относились к одной из трех стадий развития.

Стадия 1 (обычно возраст 5-7 лет) включает детей, имеющих “глобальное, недифференцированное” качество мышления и, по этой причине, их концепция религиозной идентичности также недифференцирована. “В целом на первой стадии дети либо не имеют вовсе, либо имеют весьма смутное представление о том, как можно разпознать протестанта, католика или иудаиста” (1974, стр. 14)

Стадия 2 (обычно возраст 7 -9 лет) характеризуется значительным прогрессом в концептуализации религиозной идентичности. “Во второй стадии ребенок уже абстрагировал определенные конкретные признаки, прежде всего действия, характерные для различных деноминационных групп. Наиболее примечательная характеристика второй стадии - абстракция конкретных опознавательных признаков деноминационной принадлежности” (стр. 18).

На стадии 3 (обычно возраст от 10 до 12 лет) дети демонстрируют новый уровень мышления в восприятии своих религиозных деноминаций. Эта стадия характеризуется, как “стадия размышления”. Ребенок ищет проявления религиозной идентичности “в свидетельстве своих глубинных верований и убеждений” (стр. 22). Дети начинают использовать термин религия, который не используется спонтанно до третьей стадии.

Исследовал также Элкинд и концепцию молитвы. Ниже приводятся те выводы, к которым он пришел в этой области:

“Мне бы хотелось подчеркнуть, что в развитии концепции молитвы, как и в развитии у ребенка концепции своей религиозной деноминации, можно наблюдать три основные темы. На каждой стадии развития дети конструируют новую концепцию молитвы, которая как не является полностью заученной, так и не всецело спонтанна. Во-вторых, этот процесс конструирования является непрерывным, и сменяющие друг друга концепции молитвы все ближе и ближе подходят к тем, которые есть у взрослых. И, наконец, те концепции молитвы, которые выстраивают дети, всегда отражают взаимодействие умственной деятельности и опыта. На каждой стадии развития концепция молитвы ребенка представляет собой творческий продукт мышления во взаимодействии с опытом” (стр. 45).

Элкинд не уделил внимания теме отношений с Богом, поскольку личная религия не в такой мере подходит для научного исследования, как религия институциональная. Институциональная религия предлагает решения для проблем, связанных с адаптацией. Адаптация же есть результат взаимодействия между индивидуумом и средой. “Не существует сугубо религиозных побуждений, чувств, эмоций или ментальных категорий. Психические элементы.... становятся религиозными, лишь в том случае, когда они ассоциируются с тем или иным аспектом институциональной религии” (1970, стр. 41).

Хотя Элкинд и признавал концепцию трансцендентности, он понимал трансцендентность не как категорию объективной реальности, но как конструкцию, принятую институциональной религией в ответ на возникающие в процессе познания адаптационные нужды.

Джеймс Фаулер

Фаулер (1981, 1991) предлагает модель развития сознания веры. Он воспринимает веру, как “динамический и общий человеческий опыт” (1991, стр. 31), но не считает, что вера идентична религии. По Фаулеру, развитие веры проходит через несколько стадий. Первые четыре стадии в его теории параллельны четырем стадиям познавательного развития Пиаже.

Есть стадия 0 или предстадия, которая недоступна эмпирическим исследованиям того типа, которые он проводит. Это стадия примитивной веры, самой ранней веры, которая формируется до овладения языком в отношениях с родителями и другими людьми.

В стадии 1 дети демонстрируют интуитивно-проективную веру, которая характеризуется наполненными фантазиями продуктивно-образными процессами и пробуждением нравственных эмоций. Эта стадия наиболее типична для детей трех- семилетнего возраста.

Стадия 2 представляет собой стадию мифически-буквальной веры, которая примерно совпадает с годами обучения в начальной школе. В этом возрасте вера принимает форму рассказа, драмы или мифа. По мере развития конкретно-операционального мышления детская логика начинает отделять реальное и действительное от фантазии и верований.

Стадия 3 начинает формироваться в раннем подростковом возрасте. Это стадия обобщенно-традиционной веры, когда опыт восприятия мира начинает расширяться за пределы семьи. На этой стадии вера должна обобщать ценности и информацию. Возникают личные новые отношения с другими важными для подростка людьми. Возникновение этих отношений “совпадает со стремлением установить личные отношения с Богом, в которых мы могли бы ощутить, что нас знают и любят глубоко и всеобъемлюще” (1991, стр. 38). Фаулер указывал, что эта стадия типична для подросткового периода и для многих взрослых представляет собой конечный этап их развития.

Стадия 4 формируется, в основном, в позднем подростковом возрасте и в молодые взрослые годы. Это стадия индивидуально-рефлективной веры. Для того, чтобы достигнуть этой стадии, необходимо достаточно полно осознать свою идентичность и провести четкую грань между своим восприятием мира и взглядами других людей. Приверженности должны быть сознательно избраны и критически проверены. По этой причине это стадия “демифологизации”, на которой происходит критическая переоценка символов, ритуалов, мифов и верований. Их значение исследуется и подтверждается.

Стадия коньюнктивной веры или стадия 5 зачастую наблюдается в средние годы или позднее. Она включает в себя повторное появление в вере элементов силы, заимствованных от детской веры (1981, стр. 194). На этой стадии происходит также “интеграция противоречий или полярностей в нашу жизнь” (1991, стр. 40). Говоря о религии, это означает воссоединение символов с концептуальным мышлением.

Стадия 6 наблюдается чрезвычайно редко. Наиболее выражена она у людей, генерировавших те составляющие веры, в которых они подходят к ощущению высшей среды, включающей в себя все сущее. “В этой стадии люди испытывают ощущение своего единства с властью бытия или с Богом”. Обобщения завершают процесс децентрализации. “Они начинают видеть и оценивать через Бога, но не от себя” (стр. 41). Но люди, которые достигают шестой стадии, чаще всего вызывают чувство почитания и благоговения после смерти, но не во время жизни.

Хейвуд (1992) отметил важность теории Фаулера, сказав, что “на основании проведенных Фаулером в течение последних десяти лет исследований можно утверждать, что его теория развития веры относится к группе структурных теорий развития человеческой личности, основанных на трудах Пиаже. Из других наиболее известных теорий этой группы можно отметить исследования Лоренса Кольберга” (стр. 153). Но и теория Фаулера не избежала критики. С точки зрения Хейвуда, представляется странным “использовать теорию развития ребенка, последняя стадия которого завершается к шестнадцатилетнему возрасту, в качестве основы для теории развития, охватывающей всю взрослую жизнь”. Кроме того, “лежащая в основе трудов Пиаже по познавательному развитию философия в своей основе прямо противоположна некоторым из наиболее важных положений Фаулера” (стр. 153).

В своем критическом анализе эпистемологических предпосылок Фаулера Мосли (1992) отметил: “Основывая свои стадии становления веры на конструктивизме Пиаже, Фаулер признает положение, согласно которому вера следует логическому процессу развития” (стр. 163). Мосли, однако, приходит к выводу, что “перед Фаулером возникает конфликт между эмпирическими требованиями структурализма и метапсихологическими, метаэтическими проблемами либерального протестантского богословия.” По этой причине Фаулер утверждает, будто вера “основывается на более всеобъемлющей форме логики, чем та, которую мы обнаруживаем в конструктивизме Пиаже” (стр. 165). Иными словами, “стадия веры является более всеобъемлющей, чем операции ее познавательного развития” (стр. 170).

Фриц Озер

Профессор психологии педагогиги Фрибургского университета в Швейцарии, Озер попытался измерить развитие религиозного суждения. Он расширил одну из самых современных теорий о стадия религиозного развития. Подобно другим психологам, упомянутым во вступительной части этой главы, Озер поставил перед собой задачу доказать существование несокращаемой, исконной и естественной религиозной сферы в противовес постулатам антирелигиозной психологии.

В процессе развития религиозного сознания происходят перемены, которые определяют тот факт, что “разные хронологические века приводят людей к разным религиозным суждениям” (Озер и Гмюндер, 1991, стр. 9). Изучив эти перемены, Озер сделал следующий вывод:

“Если принять эти факты всерьез, то мы должны сделать следующий фундаментальный вывод - между взрослыми и детьми налицо фундаментальное различие не только в логико-математической, онтологической, нравственной и социальной сферах, но также и в интерпретациях человеческого опыта с религиозной точки зрения” (стр. 10).

Озер попытался разработать такую всеобщую модель познавательного развития, которая бы описывала, объясняла и предсказывала религиозное развитие. Использовав в своей методологии методы полуклинического опроса и религиозной дилеммы, Озер выявил пять стадий развития и намекнул на наличие шестой, универсальной стадии. Элементы этой структурной модели, “будучи постоянными и регулярными, являются исконными в природе” (стр. 17), подобно тем закономерностям, которые выявил Пиаже в процессах ассимиляции и аккомодации.

Согласно Озеру, существует нулевая стадия, на которой дети еще не обладают способностью проводить различие между различными внешними силами. По его словам, “они еще не обладают способностью связывать каузально различные формы проявления внешних сил” (стр. 69). Стадия 1 характеризуется абсолютной гетерономией религиозной ориентации. Продолжается она, в основном, до восьми - девятилетнего возраста. Стадия 2 продолжается, в основном, с девяти до одиннадцати лет. Бог в это время все еще воспринимается как нечто внешнее. Но “на Него можно воздействовать добрыми делами, обещаниями и клятвами” (Озер, 1991, стр. 10). На стадии 3 личность демонстрирует полную автономность, поскольку человек рассматривает Бога, “как сущность, пребывающую вне человеческой сферы” (Озер и Гмюндер, 1991, стр. 12). Такое восприятие можно наблюдать с начала раннего подросткового возраста, но встречается оно и у людей старшего возраста. Стадия 4, проявляющаяся, в основном, в позднем подростковом и молодом взрослом возрасте, представляет собой опосредствованную автономию. На этой стадии “человек осознает себя принимающей решения личностью, которая способна вступать во взаимно обусловленные отношения со Всевышним” (стр. 76). На этой стадии человек воспринимает себя свободным и ответственным, но свобода эта теперь связана со Всевышним (Озер, 1991, стр. 12). На этой стадии социальное обязательство становится религиозной формой жизни (стр. 10). Стадию 5 отличает ориентация на религиозный интерсубъективизм и автономию. Согласно модели Озера, в стадии 5 “трансцендентность и имманентность переплетаются, создавая, таким образом, возможность всемирной солидарности всех людей” (Озер и Гмюндер, 1991, стр. 12, 13).

Озер упоминает также о стадии 6. Сущность этой стадии разработана концептуально, хотя и не имеет эмпирической основы. Достигает ее, как и стадии 6 в теории Кольберга, лишь незначительное число людей в любом обществе. Это “наивысшая возможная структура логики религиозного сознания” (стр. 79) и ориентирована она “в сторону всемирной связи и солидарности” (стр. 81).

Теоретические предпосылки

Ратклифф (1985) был прав, сказав следующие слова: “Никоим образом не принижая вклад Пиаже, может лучше было бы прежде всего исследовать точную природу религиозных концепций ребенка” (стр. 35). Действительно, нет никаких причин оспаривать результаты исследований в области познавательного развития. Эти результаты могут помочь созданию той основы, на которой можно разрабатывать концепции учебных программ для религиозного обучения.

Однако, как сказал Фармер (1992), “налицо фундаментальное заблуждение. Религиозное знание... имеет значение иное, нежели знание о религии” (стр. 260). Психогенетическая традиция концентрирует внимание на познавательных способностях и структурах. Но очень важно провести грань между религиозной посвященностью сердца и познавательным религиозным пониманием точно так же, как мы разграничиваем нравственное развитие (преимущественно поведенческое) и нравственное суждение (преимущественно познавательное). Религиозное развитие выходит за рамки одного лишь познавательного уяснения религиозного содержания. Большинство исследований концентрирует свое внимание на познавательном религиозном понимании, поскольку его легче исследовать с научной точки зрения. Разработка же девелопментальной модели религиозного опыта, которая не ограничивалась бы одим лишь исследованием познавательного понимания, до сих пор остается нерешенной задачей.

Секуляристские тенденции

Большинство современных исследований в сфере религиозного развития проводилось на базе секуляристских предпосылок и подкреплялись они выводами, которые делались на основе исследований, в основном, светских респондентов, произвольно избранных из общего населения.

Об исследованиях в области познавательного развития и веры Фаулер (1991) высказался так: “Соединив как конструктивную, так и эволюционную точки зрения, теория и исследования в этой сфере развиваются в духе тех открытий в эпистемологии, начало которым было положено эпохой Просвещения и девятнадцатым веком” (стр. 44). Определенные процессы, такие как демифологизация и герменевтический анализ, которые “параллельны Просвещению восемнадцатого века” (стр. 38), можно отнести к, соответственно, стадиям 4 и 5 в модели Фаулера. Для людей, искренне верующих в существование трансцендентного Бога, в Его вмешательство в дела человечества и в божественную инспирацию Его святого Слова, подобные критические процедуры представляются странными и истолковываются, как отражение светского подхода. Однако, по мнению ученых-психогенетиков, люди с такими мыслями остановились на пол-пути, задержавшись на подростковых стадиях религиозного развития. В силу своего стереотипного мышления они не в состоянии подняться до более высоких стадий религиозной зрелости. Релятивистская библейская герменевтика Гольдмана ориентирована в том же направлении. Он предостерегает против опасности буквального прочтения Библии и подтверждает необходимость адаптировать содержание Библии для детского менталитета нашего века (1967, стр. 227-230).

С другой стороны, хотя эти модели познавательного развития и основаны на таких научно проверенных и обоснованных выводах, как результаты исследований Озера (см. Озер и Гмюндер, 1991, стр. 170), объекты для исследований отбираются на основании статистических данных, что включает в них людей нерелигиозных или людей с определенными религиозными воззрениями, но светской ориентации. Некоторые интерпретации, такие как концепция Элкинда (1970), согласно которой религиозные элементы представляют собой ответ на естественные познавательные нужды, также проводятся в рамках секулярных. Эти факты поднимают вопрос о приемлемости подобного рода моделей для твердо ориентированных на Библию христиан. Как же в действительности происходит развитие религиозного опыта в целом, и, более конкретно, развитие религиозного мышления?

Несмотря на то, что познавательное развитие некоторых христианских групп несомненно развивается тем же путем, что и у общего населения, религиозное их развитие может идти иным путем, поскольку они растут в своем религиозном развитии, принимая библейские богословские положения в качестве источника своих верований и основы своих концептуальных предпосылок. Респонденты, взятые из общего населения и из этих религиозных групп, расходятся в большинстве своих основных религиозных предпосылок. Некоторые из этих различий представлены в Таблице 2.

Проблема натуралистически-антропологических предпосылок

Некоторые из положенных в основу психогенетических теорий препосылок недопустимы с библейской точки зрения. Пиаже выступает за науку, свободную от религиозных и идеологических предрассудков, от сверхъестественных и трансцендентальных феноменов. Он утверждает, что источником и средой психосоциальной личности является биологический организм, который представляет собой часть физического мира. В сфере антропологической его натурализм приобретает биологический характер, формирующий весь его психогенетический подход. Для иллюстрации приведем следующую цитату:

“После рождения ментальная жизнь ограничена деятельностью рефлексных аппаратов, то есть, наследственно детерминированных сенсорных и моторных координаций, которые соответствуют инстиктивным нуждам, например, потребностью в пище.... Эти рефлексы определяют поведение, что сыграет свою роль в последующем психологическом развитии” (1967, стр. 9).

Следуя гипотезе, предложенной ламаркизмом и классическим неодарвинизмом, Пиаже рассматривает познавательное развитие, как продукт происходящих в человеке биологических процессов. Он утверждает, что “познавательные процессы... представляют собой одновременно и результат органической авторегуляции, отражающий ее важнейшие механизмы, и лежащие в основе взаимодействия с окружающей средой в высшей степени дифференцированные органы этой регуляции” (1971, стр. 26).

Как же, в таком случае, можно использовать эту биологически ориентированную систему для научного исследования религиозного феномена? Как можно использовать подобную систему для исследования детского религиозного развития, когда, например, в работе, целиком посвященной исследованию детского религиозного развития (1932), Пиаже высказывает предположение, будто всякая “явленная” истина и всякий внешний авторитет мешают развитию интеллекта и нравственного суждения? Библейская идея о том, что человек сотворен Богом целостным, по Его божественному образу, несовместима с эволюционистской и натуралистической концепцией антропологии Пиаже (Корнейчук, 1991).

К новой модели христианского религиозного развития

Необходимо разработать новую модель религиозного развития с психологической точки зрения и основать ее на исследовании людей, которые бы искренне веровали в трансцендентность и в богодухновенность Библии. Иными словами, эта модель должна предназначаться для изучения религиозного развития искренне верующих людей, которые живут в соответствие со своими верованиями. Объекты для подобного исследования необходимо отбирать из числа глубоко верующих христиан. Исследование религиозного развития имеет смысл, когда оно проводится на основе наблюдения тех людей, которые своим поведением говорят о том, что они живут согласно тому, во что верят.

Эта новая модель должна основываться на исследовании, в котором методологические требования соблюдены с научной точки зрения, но отсутствовали бы натуралистические, атеистические и секуляристические предпосылки или исходные положения, характерные для современных теорий. Вместо этого, данная модель должна рассмотреть и принять библейские предпосылки, не противоречащие научным психологическим принципам (см. Косгров, 1988, стр. 196, 197).

Обобщая скажем, что модель, которая предлагается в настоящем докладе, сохранит стадии и теоретические конструкции, сходные с теми, что были постулированы Пиаже, но основные характеристики каждой из этих стадий будут пересмотрены. Например, стадия интуитивного мышления, соответствующая предрелигиозной стадии Гольдмана, продемонстрирует, возможно, иные черты, что приведет к иным выводам для религиозного образования. Гольдмановскую ментальность двух миров (в которой библейско-теологической ментальности противопоставляется научно-секулярная) заменит цельное и уникальное мировоззрение, на основании которого вся жизнь воспринимается с библейско-теологической точки зрения. Иначе будет рассматриваться фаулеровская стадия “демифологизации”: то, что молчаливо принимается, будет сформулировано недвусмысленно. Некритические же убеждения можно будет сознательно признавать таким образом, что это не повлияет на отношения человека с Богом - на полноту его религиозного опыта. Не отказываясь от своих предшествующих незрелых верований, человек сможет воспринимать их с более зрелой точки зрения. Имманентность и религиозный интерсубъективизм Озера уступит место трансцендентности. Вполне возможно, что в поисках этой новой модели ни одна их предшествующих моделей религиозного развития не будет отражена целиком, но определенные элементы иили теоретические конструкции каждой из них могут быть сохранены.

Принимая во внимание те основы, которые были заложены ранее: некоторые результаты проведенных Хабенихтом (1993) предварительных исследований относительно модели развития концепции спасения у адвентистских детей и подростков; а также предложенную Винном (1991) теоретическую модель - изложенные ниже идеи представляют собой попытку внести определенные конкретные элементы, связанные с развитием концепции спасения у адвентистских детей и подростков, в замысел будущей более общей модели религиозного развития.

Предоперациональный период (от 2 до 67 лет)

В течение предоперационального периода элементы спасения не концептуализированы. Они воспринимаются интуитивно. Дети могут “чувствовать” печаль по поводу своих грехов и с уверенностью считать себя прощенными. Они могут просить Иисуса войти в их жизнь и позволить Ему управлять ими. На этой стадии дети способны раздельно воспринимать различные фрагменты информации, относящейся к плану спасения. Им трудно охватить сразу всю доктрину спасения в целом. Они воспринимают грех, как “что-то плохое” или “что-то неправильное”, относящееся, чаще всего, к их собственным действиям или поведению. Для детей их неправильное поведение равносильно греху, а поэтому грешат не все, поскольку “хорошие” люди не грешат. Бог может сердиться на тех, кто делает что-то дурное. Люди должны самостоятельно бороться со грехом. Дети предконцептуально понимают земную миссию Иисуса, но их восприятие ограничено рамками этого периода. Они весьма редко увязывают эту миссию с планом спасения. В понимании маленьких детей будут спасены добрые люди, которые любят Бога и слушаются Его. Эта возрастная группа имеет спонтанную и безусловную уверенность в спасении.

Конкретный период ( 67 - 1112 лет)

Концептуализация начинается в период конкретного мышлния, но носит конкретный и буквальный характер. В это время дети способны сводить воедино различные фрагменты информации и воспринимать простые модели процесса спасения. Грех они воспринимают как непослушание Богу, часто описывая его посредством конкретных примеров. Бог не сердится из-за того, что люди грешат - Он опечален и желает помочь им победить грех. Дети воспринимают миссию Иисуса на земле, как часть Божьего плана спасения, но при этом они не формируют такие абстрактные концепции, как искупление, заместительная жертва и оправдание вплоть до следующей стадии. Их уверенность в спасении не столь спонтанна и безусловна, как это было на предыдущей стадии. У детей возникают некоторые вопросы и сомнения относительно прощения и своей подготовленности.

Формальный период (1112 и старше)

В формальном периоде индивидуальные дети способны мыслить абстрактно, использовать интерпропозиционную логику и оперировать гипотетическими ситуациями. Они концептуализируют грех, как нарушение заповедей Божьих. В среднем подростковом возрасте они начинают воспринимать грех, как отделенность от Бога, иными словами, как нарушение отношений с Ним. Поскольку греховность человеческой природы является понятием абстрактным, оно воспринимается лишь в том периоде, когда молодые люди обретают способность уяснить для себя то, как грех проник в творение Божье. На этой стадии дети полагают, что если люди будут иметь более тесные отношения с Богом, будут полагаться на Него и доверятся Его благодати, то это поможет им победить грех и обрести спасение. Хотя в более раннем периоде дети и могут воспринять некоторые символические аспекты крещения, сама его суть не поддается их пониманию вплоть до одинадцатилетнего возраста. Идея публичной исповеди редко возникает до среднего подросткового возраста. Хотя адвентистские дети и тверды в своих верованиях относительно объективности гарантированного жертвой Христа спасения, значительная их часть испытывает определенную субъективную неуверенность. Это можно большей частью объяснить различием в отношениях и осознанием ими возможности неудачи, когда они искренне просят о спасении или безусловно принимают спасение.

Не связанные с возрастом элементы

Некоторые элементы не связаны с возрастом. Равным же образом нельзя говорить и о существенной их обусловленности познавательным развитием. К этим элементам принадлежат такие аспекты доктрины, которые в большей мере относятся к факторам, связанным с обучением и окружающей средой - например, качественное влияние семейного воспитания, качество религиозного воспитания и определенные личностные тенденции. Например, за исключением находящихся в предконцептуальном периоде детей, ментальность которых по большей части определяется поведенческими моделями, дети всех возрастных групп не демонстрируют существенных различий в своем восприятии роли поведения и дел, равно, как и роли доверия и благодати в христианском спасении.

Некоторые дети полагают, что их спасение связано с поведением и исполнением закона. Они не воспринимают роль веры или благодати. Другие дети считают, что спасение связано с верой и доверительным отношением к благодати Божьей. Они не воспринимают роль поведенческих аспектов.

И, наконец, некоторые дети, обладающие более полным восприятием того, как осуществляется христианское спасение, полагают, что спасение зависит от личных отношений с Богом, что подразумевает доверительное признание заслуг Иисуса и зависимость в вере от Христа. Подобная посвященность может вести также к признанию необходимости хорошего поведения и соответствующего образа жизни.

Хотя для того, чтобы более полно очертить адекватную модель развития концепции спасения необходимо проведение дополнительных исследований, временно можно принять в качестве исходных предпосылок следующие гипотезы:

а) При анализе развития концепции спасения у адвентистских детей и подростков детские стадии познания будут совпадать с теми, которые сформулированы в теории познавательного развития Пиаже.

б) Развитие концепции спасения в субъектах настоящего исследования формируется не только познавательными, но также эмоциональными и религиозно-педагогическими факторами.

в) Предоперациональный период характеризуется спонтанной уверенностью в спасении. Определенные вопросы и сомнения, возникающие в конкретном периоде, снижают детскую уверенность в спасении. Хотя адвентистские дети тверды в своих убеждениях относительно объективностиспасения, значительная их часть испытывают определенную неуверенность относительного своего личного спасения.

г) Переход от более низкой к более высокой стадии развития в восприятии концепции спасения среди религиозных людей знаменует собой существенную перемену в уровне анализа и концептуализации доктрины, что, однако, не подразумевает нарастания социальных и эгоистических элементов при формировании убеждений. На это указывают данные, основанные на исследовании произвольно выбранных из общего населения респондентов.

Сферы применения

Прежде всего, эта новая модель может оказаться полезной психологам в сфере развития, поскольку она расширит существующие знания относительно религиозного развития в годы роста человека. Во-вторых, тем, кого интересует психология религии, могут оказаться полезными выводы, связанные с аспектами познавательного развития религиозного опыта индивидуумов. В-третьих, работники религиозного образования, как в учебных заведениях, таки в церквах, смогут получить информацию, полезную для формулирования психологических основ при разработке учебных программ религиозного обучения. В большинстве христианских учебных заведений не только преподаватель Библии или пастор, но каждый преподаватель рассматривается в качестве учителя религии. Поэтому сфера применимости новой модели в этих условиях достаточно широка.

И, наконец, родители и ведущие семинаров для обучения родителей могут обогатиться некоторыми идеями, связанными с основной миссией родителей - обеспечения непрерывного попечения над духовной жизнью своих детей.

Библиография

Coles, R. (1990). The spiritual life of children. Boston: Houghton.

Cosgrove, M.P. (1988). Presuppositions of psychology. In D. G. Benner (Ed.), Psycology and religion, (pp. 193-197). Grand Rapids, MI: Baker Book.

Deconchy, J-P. (1964). The idea of God: Its emergence between 7 and 16 years. Lumen Vitae, 19, 285-296/

Elkind, D. (1961). The Child’s conseption of his religious denomination !: The Juish child. Journal of Genetic Psychology, 99, 209-225.

Elkind D. (1962). The child’s conseption of his religious denomination II: The Catholic Child. Journal of Genetic Psychology, 103, 185-193.

Elkind D. (1963)/ The Child’s conseption of his religious denomination III: The Protestant child. Journal of Genetic Psychology, 103, 291-304.

Elkind, D. (1964a) The child’s conseption of his religious identity. Lumen Vitae, 19, 635-646.

Elkind, D. (1964b). Piaget’s semi-clinical interview and the study of spontaneous religion. Journal for the Scientific Study of Religion, 4, 40-46.

Elkind, d. (1970). The origins of religion in the child. Review of Religious Research, 12, 35-42.

Elkind, D. (1971). The development of religious understanding in children and adolescents. In M. Strommen (Ed.) Research in religious development (pp. 655-685). New-York: Hawthorn Books.

Elkind D. (1978). The child’s reality: three developmental themes. Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaun.

Farmer, L. (1992). Religious experience in childhood: A study of adult perspectives on early spiritual awareness. Religious Education, 87, 259-270.

Fowler, J.W (1981). Stages of Faith: The psychology of human development and the quest to meaning. San Francosco: Harper & Row.

Fowler, J. W. (1991). Stages in faith consciousness. New Directions for Child Development, 52, 27-45.

Freeman, A.G. (1970). The formation of religious thought, concepts and attitudes in children and adolescents; A survey and evaluation of recent research into the development of their religious concepts and attitudes as observed in English state schools and the possible implications for curriculum development in denominational schools. Master’s Paper, Andrews University, MI.

Gillespie, V.B. (1988). The experience of faith. Birmingham, AL: Religious Education Press.

Godin, A. (1968). Genetic development of the symbolic function: Meaning and limits of the works R. Goldman. Religious Education, 63, 439-445.

Goldman, R, (1964). Religious thinking from childhood to adolescence. London: Routledge and Keg.

Goldman, R. (1965). Readiness for religion: A basis for developmental religious education. New York. The Seabury Press.

Habenicht, D. (1993). The development of the concept of salvation from age 4 to 25 years. Unpublished.

Heller, D. (1988). Talking to your child about God. New York: Bantam.

Helminiak, D.A. (1987). Spiritual development. Chikago: Loyola University Press.

Heywood, D. (1992). Piaget and faith development: A tue marriage of minds? In J. Astley & Francis (Eds), Christian perspectives on faith development: A reader (pp. 153-162). Grand Rapids: William B. Eerdmans.

Hyde, K. (1990). A critique of Goldman’s research. Religious Education, 63, 429-434.

Hyde, K.E. (1990) Religion in childhood and adolescence: A comprehensive review of research. Birmingham, AL: Religious Education Press.

Korniejjczuk, V.A. (1991). Un enfoque critico de la teoria de Jean Piaget desde una perspectiva adventista [A critical approach to Jean Piaget’s theory from an Adventist perspective]. In Rasi (Ed.) Christ in classroom (Vol. 4, 303-321). Silver Springs, MD: Institute for Christian Teaching.

Long, D. Elkind, D & Spilka, B. (1967). The child’s conception of prayer. Journal for the Scientific Study of Religion, 6, 101-109.

Moseley, R.M. (1992). Forms of logic in faith development theory. In J. Astley & L. J. Francis (Ed.) Christian Perspective on faith development: A reader (pp. 163-172). Grand Rapids, MI: William Eerdmans.

Oser, F.K. (1991). The development of religious judgment. New Directions for Child Development, 52, 5-25.

Oser, F.K. & Gmunder, P (1991). Religious Judgment: A developmental perspective. Birmingam.

Piaget, J. (1932) The moral Judgment of the child. London: Routledge.

Piaget, J. (1952) The origins of intelligence in children. New York: International Unuversities Press.

Piaget, J. (1967) Six psychological Studies. New York: Vintage Books.

Piaget, J, & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child. New York: Basic Books.

Piaget, J. (1971). Biology and knoledge: An essay on the relations between organic regulations regulations and cognitive processes. Chicago: TheUniversity of Chicago Press.

Ratcliff, D. (1985). The development of children’s religious concepts: Research review. Journal of Psychology and Christianity, 4, 35-43/

Rizzuto, A-M. (1979). The birth of the living God. Chicago: The University of Chicago Press.

Rizzuto, A-M. (1991). Religious development: A psycoanalitic point of view. New Directions for Child Development, 52, 47-60/

Ryan, M. P. (1968). Dr. Goldman and American Catholic education. Religious Education, 63, 446-449.

Spilka, b., Hood, R.W, & Gorsuch (1985). The psychology of religion: An empirical approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Steele, L. (1986). Developmental Psychology and spiritual development. In S.L. Jones (Ed.) Psychology and Christian Faith (pp. 95-117). Grand Rapids, MI: Baker Book House.

Wakefield, N. & Clark, R. E. (1986). Children and their theological concepts/

White E.G. (1948), Testimonies for the church (Vol. 6). Mountain View, CA: Pasific Press.

White, E.G. (1893). Christian Education. Battle Creek, MI: International Tract Society.

White E.G. (1945). Spiritual gifts (Vols. 3-4). Washington, D.C: Review and Herald.

Winn, D. (1991) The impact of developmental factors in the formulation of Adventist doctrine. In H.M. Rasi (Ed.) Christ in the classroom (Vol. 1, pp. 327-347). Silver Springs, MD: Institute for Christian Teaching.

Worthington, Everett L. (1989). Religious faith across the life span: Implications for counselling and research. The Counselling Psychologist, 17, 555-612.

Созданный по образу Божьему: христианский взгляд на человеческую личность.

Оуен Л. Хьюз, Юнион-колледж, Линкольн, Небраска, август 1988.

Одно из последствий теории эволюции заключается в том, что человек был назван “обнаженной обезьяной” (Моррис, 1967). Эта точка зрения находит широкую поддержку как у людей на улице, так и у маститых ученых. Христиане, принимающие Писание как слово от Бога, придерживаются более возвышенного взгляда на человеческую природу. Типично христианское определение человека дано Сайром (1976):

“Человек сотворен по образу Божьему... Человек сотворен носителем добра, но вследствие грехопадения образ Божий в человеке затмился, хотя и не был разрушен до такой степени, когда невозможно было бы вести речь о его восстановлении. Через работу Христа Бог искупил человека и приступил к процессу восстановления благости в человеке, хотя всякий отдельно взятый индивидуум может по своему выбору отвергнуть это искупление” (стр. 29-35).

Работники Адвентистского образования имеют веские основания горячо разделять точку зрения Сайра. Проблема приведенного выше высказывания Сайра и других, подобных ему, заключается в том, что концепция “образа Божия” имеет различные определения. Христианский педагог, который желает способствовать восстановлению образа Божьего в своих студентах, не всегда располагает четко сформулированным пониманием своей цели.

Настоящий доклад не преследует цели дать богословское истолкование упомянутого термина “образ Божий”. Это уже сделано в других работах, (Барт, 1958, стр. 192 и д.; Беркувер, 1962; Клайнс, 1967" Джуитт, 1975). Цель нашего доклада заключается, скорее, в том, чтобы исследовать некоторые из тех сфер, где теория о человеческой личности согласуется с христианским пониманием образа Божьего. Будут кратко рассмотрены те литературные источники, в которых человеческая личность исследуется в контексте образа Божьего (Быт. 1:26; 5:2; 9:6). Затем мы попытаемся синтезировать общие элементы всех рассмотренных источников. После этого будет предложена модель, представляющая концепцию образа Божьего в структурированной форме. Доклад завершается кратким заявлением о значимости рассмотренных проблем для христианских педагогов.

Определения образа Божьего

Еще со времен отцов Церкви исследователи пытаются выяснить значение этого термина - образ Божий. Клайнс (1968) в своем исследовании литературы по данной проблеме подмечает следующее:

“Для Амвросия образом была душа; для Афанасия - рациональность;... для Августина... образ следовало рассматривать как триединство способностей души...; для реформатов это было состояние изначальной праведности, которое имел Адам до грехопадения, все совершенство человеческой природы, включая то, в чем природа человека превосходит таковую всех остальных видов животных. В этом смысле грехопадение исказило и почти уничтожило его, оставив за собой лишь беспорядочную и изуродованную нечистотатой груду развалин” (стр. 54-55).

Столь же разнятся между собой истолкования двадцатого века. На основании работы Дж. Дж. Штамма Клайнс (1969. стр. 55-56) отмечает, что понятие образа Божьего можно анализировать по четырем категориям:

(i) Как духовное качество человека: его самосознание и самоопределение (Делич); его таланты и понимание вечности, истины и добра (Диллман); его самосознание, его способность мыслить и его бессмертие (Кениг); его логика (Хейниш); его личность (Прокш, Селлин); его жизнеспособность и внутреннее благородство (Б. Джейкоб).”

(ii) Образ заключается в правлении человека над другой тварью (Холцингер, Келер в 1936, Хемпель).

(iii) Образ Божий - термин, обозначающий ближайшие отношения между Богом и человеком (Вишер).

(iv) Образ заключается в человеческой форме, которая подобна Божьей (Гюнкель, фон Рад в 1935).

Ниже мы покажем, что каждая из приведенных выше категорий вполне укладывается в рамки единой концептуальной конструкции.

Клайнс (1968) высказывает предположение, что ветхозаветная точка зрения на человека говорит о психосоматическом единстве, в котором материальный оживленный человек был одним из важнейших измерений образа Божьего. Адвентисты седьмого дня соглашаются с холистическим подходом Клайна, когда тот (1968, стр. 86) утверждает следующее:

“Тело нельзя выводить за рамки значения образа: человек - это совокупность, и его физическая плоть является образом Божьим в той же мере, как его духовные способности, творчество или личность, поскольку ничто из этих высших аспектов человека не может существовать изолированно от тела” (стр. 85).

Далее Клайнс (1968), завершая свой обзор смысла термина “образ Божий”, высказывает предположение, что “... он выражается не столько в природе человеческой, сколько в его деятельности и функции. Суть этой функции заключается в том, чтобы олицетворять господство Божье для всего стоящего ниже него творения” (стр. 101).

Сложность в попытке вывести общепризнанное определение образа Божьего можно проиллюстрировать, сопоставив взгляды трех известных богословов двадцатого века. Бубер (1947, стр. 110) соглашается, что “человеческая способность придавать форму” олицетворяет “наивысшее достижение человечества” и что эта способность быть “гением придания формы” демонстрирует “образ Божий в человеке”. Бубер не наделяет род человеческий “творческой силой”. Согласно его мнению, “творение... означает данную лишь Богу способность вызывать жизнь, сокрытую в небытие” (1947, стр. 110). Он, однако, не колеблясь, подтверждает “наличие инстинкта создавать”, который совершенно отличен от человеческого стремления чем-то себя занимать. “Важно то, - говорит Бубер (1972),- что в результате основанного на опыте действия человека возникает нечто такое, чего ранее не было” (стр. 111). Не признавая термин “творчество” (человек... не может творить, стр. 131), он, в то же время, настойчиво подчеркивает те присущие человеку способности, которые подразумеваются этим термином и которыми образ Божий подтверждается в действии. Чтобы не усложнять вопрос, в нашем докладе для обозначения эстетического измерения человеческой личности используется термин “творчество”.

Клайнс (1968) достаточно полно отразил понимание образа Божьего Бартом (1958, стр. 181 и д.) следующими словами:

“Слова: “Мужчину и женщину сотворил их”, - следует понимать, как “данное самим текстом определяющее пояснение” образа Божьего. Единство и разграничение в человечестве между мужчиной и женщиной, мужем и женой, соответствует единству и разграничению между Я и Ты в Самом Боге... Образ Божий в человеке представляет собой взаимоотношения человека с человеком.... Образ Божий находит свое выражение в “близости и связи человека с человеком, то есть в отношениях мужчины и женщины”. Для Барта, в таком случае, концепция отношений представляет собой важнейший элемент образа Божьего” (стр. 60).

Для Герстнера (1962, стр. 89) “способность знать (разум) и любить (воля) есть imago Dei, поскольку в познании Бога и любви к Нему человек познает и делает в конечной системе измерений то, что Бог знает и делает в системе бесконечной”. Герстнер (1962, стр. 92) расширяет эти концепции, включая в них рациональные способности человека, его социальные отношения и связи, его власть над своим окружением и его способность участвовать в отношенях “Творец - тварь”.

В последние годы много менее известных богословов высказывали предположения относительно составляющих элементов образа Божьего. Джуитт (1975, стр. 21, 32, 33). полагает, что он включает в себя способность к рациональной трансцендентальности, самоопределяющуюся волю и дуализм мужчина - женщина. По Андреасону (1982, стр. 13-15), это понятие включает в себя возможность выбора, свободу мыслить и свободу любить Бога. Ван Леевен (1985) представляет более широкую картину значения образа Божьего. Обобщая свои взгляды, она высказывает мнение, что, согласно Книге Бытия, Бог

“... наделяет человеку особого рода властью над остальным творением: именовать животных; наполнять землю и владеть ей; возделывать... и беречь сад; владычествовать... над всем живым, что передвигается по земле. То есть, похоже, что изначально люди несли в себе образ Божий, будучи ответственными попечителями Его творения, наделенными способностями, любопытством и относительной свободой выполнять данное им поручение.”

Понимание образа Божьего находит свое дальнейшее развитие (Ван Леевен, 1985, стр. 226-227), включая в себя ответственную власть, свободу, социальность, сексуальность, достоинство, самосознание и потребность в постоянстве.

Неизвестный автор, выступающий от имени Ассоциации служителей Генеральной Конференции Адвентистов седьмого дня, полагает, что нравственный образ Божий включает в себя право выбора, свободу мыслить и действовать, а также любить Бога и повиноваться Ему (1988, стр. 85).

Сайр (1976, стр. 29) считает, что образ Божий в человеке отражают такие атрибуты, как личностность, самотрансцендентальность, разумность, нравственность, социальность и способность к творчеству. По Холмсу (1983, 107 и д.), однако, “один лишь Иисус Христос в полной степени олицетворяет образ Бога живого”. Холмс в оценке человека ставит на первое место отношения, а затем ответственность. С его точки зрения их лучше всего можно понять в контексте воздействия греха и благодати на отношения и ответственность.

Обзор приведенного выше перечня дефиниций являет нам большое разнообразие мнений. Однако, если свести воедино их общие элементы, то перед нами начинает проступать целостная картина. Первичный синтез различных взглядов на образ Божий представлен в Таблице 1 (стр. 36).

Синтез взглядов

Мы начнем с нескольких пояснений относительно содержания каждой из девяти колонок Таблицы 1. Подробный анализ их значимости для теории личности проводится в докладе позднее.

Содержание первой колонки отражает две связанные между собой концепции: первая,- что человека отличает от зверя вертикальное положение его тела; вторая - концепция материального тела - психосоматического единства, через которое выражаются все психологические измерения человеческого существования. Эта точка зрения противоречит теории, согласно которой человек имеет тело и душу.

Записи в колонке 2 практически идентичны и явно относятся к способности человека постигать богатство мира красок, звуков, запахов, вкусовых и осязательных ощущений. Человек при этом осознает, что он при этом воспринимает не только перцептуальное богатство мира, но также и ощущение себя, - как части этого воспринимаемого чувствами мира и одновременно чего-то совершенно отличного от нее. В мире академической психологии это измерение человеческой личности включает в себя исследование сознания, ощущения и восприятия. Тысячи статей и книг посвящены описанию этого наиболее фундаментального вопроса психологической теории - каким образом мир вещества и энергии может трансформироваться в совершенно иное измерение опыта сознания? Каким образом наши специализированные органы чувств способны избирать из “гремящей и жужжащей сумятицы” окружающих нас физических энергий, создавая значимую картину мира и нашего места в нем? Это первый из серии квантовых прыжков, с которыми мы столкнемся, пытаясь оценить то, что Экклс и Робинсон (1984) назвали “чудом быть человеком”. Иными словами, колонка 2 описывает человеческую способность к восприятию.

Колонка 3 относится к человеческой способности самыми различными способами обрабатывать поступающую в мозг информацию. Эта сфера человеческой личности отражает те способности, которые связаны с обучением, памятью, логическим мышлением и его применением для разрешения проблем. Каждая из этих тем достаточно полно отражена в литературе по психологии, представляя собой благодатное поле для психологических исследований. То есть, колонка 3 относится к способности человека думать.

Колонка 4 пуста. Беглое знакомство с литературой не дает нам каких-либо источников, которые бы непосредственно затрагивали связь эмоциональности с образом Божьим. Однако включение таких эмоционально окрашенных терминов, как “любовь”, “отношение” и “сексуальность”, в колонку 8 подсказывает, что эмоциональный аспект личности стоит того, чтобы включить его в нашу таблицу. Исследование человеческих эмоций хорошо представлено в литературе. Эмоции формируют важный ингредиент человеческой личности. Эмоции возникают в процессе того, как человек воспринимает ситуацию (Колонка 2) и размышляет о ней (Колонка 3). Как таковые, эмоции качественно отличаются от восприятия и мышления, представляя собой новое измерение личности. В таком случае колонка 4 относится к способности человека испытывать эмоции.

Исследуя восприятие (Колонка 2), разумность (Колонка 3) и эмоциональность (Колонка 4), христианские ученые почти не сталкиваются с такими мнениями, которые противоречили бы библейскому взгляду на человеческую личность. Ситуация, однако, решительным образом меняется, когда мы приступаем к изучению содержания колонки 5. Натуралистический взгляд на мир, который исключает сверхъестественное и полагает, что “космос существует, как единородность причины и следствия в замкнутой системе” (Сайр, 1985, стр. 62), вступает в открытый конфликт с библейской точкой зрения, согласно которой люди обладают способностью избирать и определять направление своей жизни. Если люди всего лишь сложные механизмы или умные животные, то логично предположить, что Скиннер (1971) прав, утверждая, что человеческое поведение определяется исключительно биологическими влияниями и социальными требованиями. Христианский взгляд на человеческую личность однако признает наличие в ней тех богоподобных характеристик, которые позволяют людям - по крайней мере, в определенных обстоятельствах - освобождаться от внешних и внутренних воздействий и делать выбор, который этими воздействиями не определяется. Способность выражать любовь на уровне принципа и способность отвечать за свои действия зависят от способности делать выбор. Хотя наше восприятие ситуации (Колонка 2), наше логическое осмысление ситуации (Колонка 3) и наша эмоциональная реакция на эти размышления (Колонка 4) могут повлиять на выбор, мы можем использовать свободу самоопределяющей воли для того, чтобы сделать такой выбор, который не зависит от какого-либо из этих факторов или от них всех вместе взятых. То есть, колонка 5 относится к человеческой способности делать выбор.

Колонка 6 связана с человеческой способностью трансформировать психологическое событие выбора в физическое событие действия или такое ментальное событие, как принятие. Размышление об этой способности подсказывает, что эта человеческая характеристика качественно отличается от любой из тех, что перечислены в колонках 2 - 5, и что любое действие зависит от взаимодействия предшествующих ему восприятия, мышления, чувства и выбора. Такие исключения, как сосательный рефлекс у младенцев или рефлекторный кашель у взрослых, не включаются в то, что мы понимаем под действием. В то же время в эту категорию включается выполнение сложных задач, которые превратились в автоматические рефлексы, например, печатанье на машинке или вождение автомашины, поскольку эти акты изначально требовали активного использования тех характеристик, которые представлены в колонках 2 - 5.

Колонка 7 относится к такому измерению личности, которое отражает одновременно и желание и способность к творческому выражению. Модальности творческого выражения включают язык, музыку и визуальные искусства, но не ограничиваются ими. Это предполагает, что творческая способность качественно отличается от каждого из тех измерений личности, которые мы до сих пор обсуждали. Ее выражение, однако, зависит от активного участия каждого из этих измерений - восприятия, мышления, эмоций, выбора и действия.

С первого взгляды может сложиться впечатление, будто многие из пунктов, приведенных в колонке 8, никак не связаны между собой. Однако, каждое из положений этого уровня связано с отношениями - отношениями с собратьями-людьми, которые выражаются в пунктах “дуализм мужчина-женщина”, “социальность и сексуальность” и “грегариальность;” и отношениями с нашим Творцом, выраженными в положениях, “понимание вечного, истины и добра”, “отношения между Богом и человеком”, “свобода любить Бога и повиноваться Ему”. И, вновь, интуитивно очевидно, что поведение на этом уровне качественно отличается от каждого из элементов, описанных в колонках 2 -7. Если поразмыслить, то становится, также, очевидно, что каждая из характеристик, описанных в колонках 2 -7, по-отдельности или в комбинации, относится к способности вступать в отношения с собратьями-людьми или с нашим Творцом. Отношения с другими людьми могут включать в себя самое полное богатство языка во всех его творческих формах, включая повседневное общение, юмор, поэзию и литературу. Они включают в себя также особые отношения в семье и с друзьями равно, как и интимные отношения брачного союза.

Отношения с Богом включают в себя вступление в общение с Ним через Им сотворенные дела, появление и рост общины в жизни молитвы и веры, а также опыт индивидуального и публичного богослужения.

Представляется, что пункты колонки 9 не совсем вписываются в сводную таблицу, поэтому рассматривать их следует индивидуально. Христиане Адвентисты седьмого дня не принимают доктрину “бессмертия души” и не находят места для этой концепции в понятии образа Божьего. Такие характеристики, как “личностность, энергичность, внутренне присущая мобильность и достоинство” представляют собой измерения, которые вполне можно было бы включить в ранее очерченные концепции. Личностность представляет собой всеобъемлющее свойство, которое включает в себя все выше перечисленные уровни функционирования. Внутренняя мобильность и достоинство придают дополнительную ценность человеческой личности. Термин “энергичность” описывает один из аспектов функционирования. Ни один из терминов, собранных в колонке 9, не добавляет чего-либо к пониманию уровней функционирования человека, поэтому далее мы не будем к ним обращаться.

Таблица 1 показывает, что среди точек зрения налицо существенные совпадения и каждый пункт - за двумя исключениями - вносит что-то новое в общую модель. Следующая часть доклада соотносит приведенные в Таблице 1 обобщающие характеристики с такой дисциплиной, как академическая психология. Обобщающую таблицу следует рассматривать как предварительную. Проблема интеграции осложняется необходимостью принимать во внимание широчайший спектр теорий о личности, основывающихся на самых различных психологических традициях.

Мадди (1972) обращается к этой проблеме, создавая концептуальную основу, которая интегрирует широкий спектр теорий личности в единую модель. Ван Леевен (1985, стр. 215-230) явилась первым христианским ученым, признавшим потенциальные возможности концептуальной структуры Мадди в построении моста между христианскими и светскими взглядами на человеческую личность.

Модель Мадди предполагает, что измерения личности можно исследовать на четырех уровнях. На первом уровне внимание уделяется тем психологическим измерениям, которые, как считается, составляют “ядро” личности. Представленный здесь взгляд на личность помещает на этот уровень те элементы, которые определяют образ Божий. Таким образом, согласно представленной в нашем докладе модели, физические атрибуты, самосознание, мышление, эмоциональность, самоопределение, свобода действовать, способность к творчеству и способность вступать в отношения, представляют собой “коренные” характеристики, которые составляют ядро человеческой личности. Последующие уровни модели Мадди отражают развитие личности в результате результат физического роста и воздействия на нее культуры. До сих пор христианские психологи не включили в низшие уровни схемы Мадди чего-то характерно христианского. Как мы видели, среди христианских исследователей существует определенного рода согласие относительно того, что же представляет собой христианская точка зрения на коренные характеристики личности и эти концепции приведены в обобщающей Таблице 1.

Таблица 2 схематически представляет коренные характеристики человеческой личности на основе Таблицы 1 и последующей дискуссии. Коренные характеристики представлены в структурированной прогрессии, которая отражает возрастающий порядок сложности каждой из них, как функции человека в целом, как это было сделано и в Таблице 1. Если читать Таблицу 1 слева направо, то каждая колонка от 1 до 8 отражает качественно иную коренную характеристику и соответствует уровням от 1 до 8 в Таблице 2. Предполагается, что подобно тому, как последующие слои луковицы покрывают все предыдущие, каждое новое измерение личности включает в себя все предшествующие ему характеристики. Каждая из менее сложных коренных характеристик оказывает влияние на характеристики более сложные. Например, изменения в восприятии или эмоциях способны повлиять на действия или отношения. Следует отметить, что эта модель допускает и обратное. Например, перемены в действиях или отношениях могут оказать влияние на восприятие или эмоции. Подобного рода обратная связь представлена в Таблице 2 стрелками, направленными в обе стороны.

Модель соотносит такие коренные человеческие характеристики, как физические атрибуты, способность воспринимать, мышление, способность чувствовать, выбирать, действовать, творить и вступать в отношения, с теми измерениями человеческой личности, которые определяют образ Божий. Эта модель позволяет нам соотнести любой из низших уровней коренных характеристик - восприятие, мышление, чувство - с образом Божьим. Однако образ Божий в человеке находит свое наиболее полное выражение в человеческой способности вступать в отношение с собратьями-людьми и с Творцом. Таким образом, данная модель предоставляет нам инструмент, позволяющий интегрировать рассмотренные ниже в нашем докладе четыре категории образа Божьего, предложенные Клайном (1969), в простую концептуальную структуру.

Представленная в Таблице 2 модель повышает зрелость христианского мышления. Она дополняет его структурированной формой и увязывает с литературой по психологии. То есть, выражаясь терминами Мадди (1972), она предлагает модель коренных характеристик человеческой личности.

Вряд ли можно рассчитывать на то, что теоретики личности в обозримом будущем придут к полному согласию. Ратсш (1986) полагает, что “на восприятие человека оказывают определенное воздействие его ожидания, склад ума, концептуальная основа и, в некоторых случаях, особые верования”... и что “восприятие есть процесс активный, но ... никак не пассивный, при котором то, что находится вне нас, передает объективную информацию нашему уму через нейтрального посредника - органы чувств” (Стр. 49). То есть, любые выводы относительно природы человеческой личности будут нести на себе следы личных убеждений исследователя. А поэтому исследователи, занимающиеся теорией личности, попадают в типичную уловку 22. По этой причине чрезвычайно маловероятна возможность того, что теоретики личности смогут в ближайшее время придти к адекватной точке зрения на теорию личности человека без помощи божественного откровения.

Значение для христианских педагогов

В чем же, в таком случае, значимость этой теории для христианских педагогов? Достаточно отметить хотя бы три пункта:

(i) Стоит задуматься о тайнах человеческого восприятия и мышления, о том, как человек мыслит, выбирает, действует, творит и вступает в разнообразные отношения, и неизбежно тебя охватывает чувство благоговейного изумления. Как, например, мы создаем для себя картину мира, выстраивая ее на основании той информации, которая посредством электрохимических импульсов поступает от сенсорных нервных окончаний и из других областей нашего мозга? Нашу учение должно отражать это чувство изумления.

(ii) Вряд ли нам удастся придти к верному пониманию человеческой природы, если мы не включим в теорию те измерения личности, который ясно очерчены в Писании - например, способность человека выбирать. Следует постоянно помнить о том, какие богословские выводы следуют из того материала, который мы преподаем. Все преподавание теории психологии должно строиться в соответствии с принципами Писания.

(iii) Как уже говорилось во вступительной части нашего доклада, люди были сотворены совершенными во всех отношениях, но грехопадение исказило образ Божий в человеке. Способности человека воспринимать органами чувств, мыслить, испытывать эмоции, выбирать, действовать, творить и вступать в отношения, оказались ослаблены и искажены. Задача христианского образования заключается в том, чтобы восстановить в людях образ их Творца. Она включает в себя не только восстановление правильных отношений с Богом, но затрагивает и все те сферы, которыми этот образ определяется - человеческие отношения, сексуальность, сознание, творчество, наши отношения с окружающей средой и все те коренные характеристики, на которых онистроятся. Поистину грандиозная задача!

Библиография

Andreason, Niels-Erik. Made in the Image of God. Ministry. Vol 55 No 1 (January, 1982); p. 13-15.

Barth, K. Church Dogmatics III1 Translated J. W. Edwarts et al; Edinburgh: Clark, 1958.

Berkouwer, G.C. Man: The Image of God, Translated D. Jellema. Grand Rapids: Eerdmans, 1962.

Buber, Martin. Between Man and Man. London: Collins Clear-Type Press 1947.

Clines, D.J.A. The Image of God in Man. Tyndale Bulletine 19. London: Tyndale Press, 1968.

Eccles, Sir John and Robinson, Daniel N. The Wonder of Being Human. London: Free Press, 1984.

Gerstner, John H.. The Origin and Nature of Man. In Carl F. H. Henry, Ed., Basic Christian Doctrines. Grand Rapids: Baker Book House, 1962.

Holmes, Arthur F. Contours of a World View. Grand Rapids: Eerdmans, 1983.

Jewett, Paul K. Man as Male and Female. Grand Rapids: Eerdmans, 1983.

Maddi, Salvadore R. Personality Theories: A Comparative Analysis. Homewood: Dorsey Press, 1972.

Ministerial Association, General Conference of Seventh-day Adventists. Seventh-day Adventists Believe. Washington D.C.: Review and Herald, 1988.

Morris, Desmond. The Naked Ape. New York: McGraw Hill, 1967.

Ratzsch, Del. Philosophy of Science. Illinois: Inter-Varsity Press, 1986.

Schaeffer, Francis. He is There and He is Not Silent. London: Hodder and Stoughton, 1972.

Sire, James W. The Universe Next Door. Illinois: Inter-Varsity Press, 1976.

Skinner, B.F. Beyond Freedom and Dignity. New York: Knopf, 1971.

Van Leeuwen, Mary Steart. The Person in Psychology. Leicester; Inter-Varsity Press, 1985

Walsh, Brian J., and Middleton, J. Richard, The Transformed Vision. Downers Grove; Inter-Varsity Press, 1984.

Академическая свобода в преподавании богословия

Нилтон Аморим

Вступление

Вопрос об академической свободе возник очень давно. В прошлом отсутствие академической свободы приводило к тому, что преподавателей не понимали и преследовали.1 Современная терминология берет свое начало из Германии. Изначально использовались два термина: Lehrfreiheit, означавшее свободу учить, и Lernfreiheit, означавшее свободу учиться.2 В рамках этой светской концепции преподаватели высших учебных заведений обладают свободой исследовать и учить всему, что они пожелают. Их академическая свобода не предполагает каких-либо ограничений или запретов. С другой стороны, студенты имеют свободный доступ ко всем источникам знаний и вольны учить все, что пожелают. Согласно этой светской точке зрения, ни студент, ни преподаватель не связаны обязательствами с какими-либо мировоззренческими концепциями или внешними организациями.

В рамках такой неограниченной свободы преподавания преподаватели светского университета зачастую ставят под сомнение всякое ранее существовавшее знание или признанную истину. Делая это, они обычно выдвигают альтернативные решения или новые теории.

Подобная практика имеет как позитивное, так и негативное измерения. Посредством такой процедуры преподаватель способен сделать новое открытие и представить более полную картину истины. Можно исправить заблуждения прошлого и раскрыть новые истины. Очень часто, однако, такая академическая свобода использовалась - и используется - для честолюбивых целях. Оспаривая теории или признанные истины, преподаватели зачастую ищут известности и славы. Чем большие авторитеты ставятся под сомнение, тем больше шансы обрести известность. Это часть той борьбы, которая проходит под девизом, “опубликуй или погибни”. Иногда альтернативного решения не предлагается. Поставив под сомнение признанные концепции или теории, такие преподаватели стремятся привлечь к себе внимание. Эта тенденция существовала в прошлом и жива до сих пор.

Должен ли преподаватель богословия подходить к исследованию богословия подобным же образом? Какими должны быть мотивы богословского исследования? Есть ли у преподаватели богословия обязательства иные, кроме таковых перед своей совестью и истиной? Должны ли быть какие-либо запреты или ограничения в его поисках истины? Как может он реализовать свою академическую свободу, раскрывая то, что обнаружил - или доктрины, к которым он пришел - перед своими студентами? Должен ли он проявлять определенную сдержанность, касаясь проблем неоднозначных? Существуют ли иные христианские мотивы и библейские императивы, которые должны ограничивать его академическую свободу в раскрытии результатов своих исследований?

Основная цель настоящей статьи заключается в том, чтобы попытаться дать разумные христианские ответы на эти важные вопросы. Особое внимание при этом уделяется тому, чтобы найти ту богословскую основу, которая необходима для понимания этих деликатных проблем.

Богословское понимание академической свободы

Свобода - дар Божий, которым наделен человек от сотворения. Будучи сотворенным по образу Божиему, человек получил полную свободу в своих действиях. “От всякого дерева в саду ты будешь есть; а от дерева познания добра и зла, не ешь от него; ибо в день, в который вкусишь от него, смертию умрешь” (Быт.2:16-17). Человек был ограничен в своей свободе не тем, что он мог делать, то тем, что он должен делать. Фактически же, съев запретный плод, человек продемонстрировал, что ему была дана полная свобода - даже свобода неповиновения. Первые же слова о свободе говорят больше не о ее ограничении, но об ответственности. Елена Уайт утверждает: “Бог обладал властью удержать Адама, не дав ему прикоснуться к запретному поду. Но сделай Он это, и оказалось бы, что сатана прав, утверждая, что Божие правление основано на произволе. И из существа, обладающего свободой нравственного выбора, человек превратился бы просто в машину.”3 Можно ли предположить, что цель существования дерева познания добра и зла заключалась в том, чтобы научить человека ответственной свободе?

Свобода обычно связана с риском. Всякий раз, когда дается свобода, существует опасность злоупотребления ей. Бог в полной мере осознавал эту опасность, создавая человека. Бог знал, что человек может воспользоваться своей свободой для того, чтобы сказать Ему “нет”. Но, как представляется, приемлемой божественной альтернативы свободе нет. Диктатура всегда оказывалась нежелательной альтернативой свободе. Она навязывается исключительно силой, что несовместимо с характером Божьим. Поэтому Бог избрал пойти на риск, зная в Своем всеведении, каковы будут результаты. Он даже знал, какой ценой придется заплатить - смертью Иисуса. Но Бог слишком любил людей, чтобы лишить нас того, что является одним из неоспоримых аспектов Его образа в человеке.

Что же касается познания, то Адаму и Еве в качестве учебника был предложен весь мир. Хотя грех уже и возник во вселенной, Бог не ограничивал свободу человека в познании. Запрет, связанный с деревом добра и зла, был ограничен лишь употреблением его плодов. Нет никаких указаний на то, что Адаму и Еве было запрещено узнавать и исследовать все творение Божие.

Быт. 2:15 также сообщает важнейшую информацию. Текст гласит, что Господь поселил человека в Едемском саду, “чтобы возделывать его и хранить его”. Эта двойная обязанность несет в себе два важных аспекта - предполагалось, что человек будет не только использовать то, что Бог сотворил, но также и хранить его. “Человек должен был использовать свои физические и умственные способности для того, чтобы сохранять сад в столь же безупречном состоянии, в котором он его получил”.4 Не налагая на человека каких-либо ограничений в исследовании Его творения, Бог в то же время действительно возложил на него ответственность за то, чтобы “хранить” это творение.

После того, как человек совершил первые два известных нам греха, Бог задал ему два важнейших вопроса. Адама Он спросил: “Где ты?” (Быт. 3:9). Этот вопрос говорит об особой тревоге Бога за человека. С другой стороны, Он спросил Каина: “Где... брат твой?” (Быт. 4:9). Этот второй вопрос подразумевает, что Бог желает, чтобы и человеку были небезразличны его собратья. Ответ Каина: “Разве я сторож брату моему?” - показывает, что человек не осознавал своей ответственности за творение. Если человеку предстояло нести ответственность за то, как он будет пользоваться садом, то насколько же выше эта ответственность за человека, сотворенного по образу Божьему! Вряд ли могут быть сомнения в том, что, согласно намерению Божьему, человек мог изучать и использовать все созданное Им, но при этом человеку следовало помнить, что свобода его - это свобода, связанная с ответственностью перед творением и, прежде всего, перед своими собратьями.

Если подобные богословские предпосылки верны, то представляется очевидным, что с христианской точки зрения нам следует говорить не об академической свободе в ее светском понимании, но, скорее, об ответственной академической свободе, поскольку мы имеем дело с творением Божьим.5 “Христанскую свободу нельзя трактовать ни как лицензию на безответственность, ни как обременительные узы. И на осознании этого должна покоиться академическая свобода в христианском колледже”6

По утверждению Холмса светская концепция “нежелательна как из академических, так и из религиозных соображений”.7 Христианин несет обязательства не только перед истиной, но также перед своими собратьями - как перед каждым в отдельности, так и перед всей общиной верующих. В своем стремлении раскрыть истину, он несет ответственность также и перед Творцом истины, сказавшим о Себе так: “Я есмь путь и истина и жизнь” (Иоан. 14:6), а Творец истины есть Творец всего сущего. Он несет ответственность за все Свое творение. Поэтому в своем стремлении найти истину исследователь имеет отправную точку - явленную через откровение истину и персонифицированную истину в Слове, ставшем плотью. Копиз говорит: “Бог, источник истины - наивысшая реальность, стоящая над всем тем, что могло бы скрывать Его - открывает Себя через Писание, природу и побуждения Святого Духа, но особенно через Иисуса Христа, Который есть одновременно и истина и путь к ней”.8

Ответственная академическая свобода подразумевает человеческие обязательства

Преподавание богословия в высшей степени почетная и ответственная задача. В стремлении найти истину преподаватель богословия сталкивается с тремя группами императивных обязательств. Вот эти обязательства, перечисленные в порядке их значимости: обязательства перед истиной, обязательства перед студентами и обязательства перед Церковью - общиной верующих.

Обязательства перед истиной. Поиски истины - это больше, чем свобода, это обязательство. Свобода эта бескомпромиссна. Елена Уайт говорит:

“Библейские истины подобны скрытым жемчугам. Их следует искать, извлекать в процессе мучиттельного труда.... Просвещенная душа видит духовное единство, единую золотую нить, проходящую через все целое. Но для того, чтобы проследить эту драгоценную золотую нить, необходимы терпение, размышления и молитва. Острые споры вокруг библейских истин привели к исследованию, что явило нам драгоценные алмазы истины.”9

Вполне правомочно усомниться в честности преподавателя богословия, который, испытывая непрестанные сомнения в своем сердце, отказывается при этом открыть свой разум и искать дополнительный свет. Отказываясь вступать в неисследованные сферы, он становится хранилищем готовых ответов, которые вряд ли способны удовлетворить пребывающего в поисках истины пытливого студента.

Вот три основных побудительных мотива, подталкивающих к непрестанным поискам истины:

а) Наши знания об об истине фрагментарны и неполны. Наше знание истины далеко от совершенства (1 Кор. 13:9-10, 12). Безусловно, какие-то истины еще не найдены, а “раскрытая истина, это тоже истина Божья”,10 поскольку “всякая истина есть истина Божья”.11 Открытие новой истины явится дополнением к истине уже известной.12

б) Познание истины это процесс. Известная истина может пониматься лишь ограниченно, поэтому, если пролить на нее дополнительный свет, то суть предмета станет более очевидной.13

Примеры из прошлого наглядно демонстрируют, что зачастую заблуждения принимались за истину. В Своей любви к падшему человечеству Бог иногда проявлял терпимость к далеким от идеала подходам, позволяя даже, чтобы Его народ совершал ошибки и принимал заблуждения за истину. Иногда, понимая что сердце человеческое зачерствело, Он даже узаконивал далекие от идеала принципы, ожидая, пока человек не придет к более зрелому пониманию истины, чтобы поправить его. В подобных случаях открытие истины приводило к исправлению или, даже, к отмене старых подходов.14

В своей академической свободе преподаватель богословия не должен иметь каких бы то ни было ограничений, связанных с поисками истины. В этом аспекте свобода его должны быть полной и никто не имеет право вмешиваться в выполнение исследователем своей почетной обязанности. Поиск истины не имеет ограничений.

Обязательства перед студентом

В своей академической свободе преподающий богословие должен помнить, что у него есть обязательства перед всеми своими студентами. И если в поисках истины он не ограничен ничем, то преподавание или передача открытой истины требует особого внимания и размышлений. Особенно это относится к истолкованию истины. В сфере преподавания можно говорить и о некоторых ограничениях.

Безответственная свобода способна породить злоупотребления и разрушения. Если свобода разрушает человеческую веру, значит ей злоупотребили и она не является более Божьей свободой.

Академическая свобода может сопровождаться разрушением лишь в том случае, если это разрушение ложного понимания. Важно не только открыть истину, но и добиться ее признания. Открытие новой истины не должно подрывать все остальные истины, наполняющие сердце человека. Свобода Божья не может быть деструктивной. Именно к подобным случаям применимы следующие слова Иисуса: “А кто соблазнит одного из малых сих, верующих в Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему мельничный жернов на шею и потопили его во глубине морской.” (Матф. 18:6).

Как уже говорилось выше, преподаватели в иных сферах знания зачастую оспаривают древние методы и выводы прошлого, предлагая оригинальные альтернативы, руководствуясь, по большей части, стремлением к известности или репутации. Подобные приемы, которые иногда вполне безобидны в других сферах, в области теологии могут привести к катастрофическим последствиям.

Фактически, в большинстве других сфер знания изначально студент имеет лишь немногочисленные ранее воспринятые идеи, зачастую не обладая при этом какими-либо предварительными знаниями о предмете своей учебы. В своем стремлении к знанию студенты открыты для восприятия всех новых идей. Большинство из того, что говорит им преподаватель, является для них новым, поскольку очень часто у студентов в их прошлом опыте нет каких-либо опорных ценностей. Иначе обстоит дело с изучающим богословие. Он приходит в колледж или в семинарию, не только обладая багажом сложившихся религиозных убеждений, но и в стремлении узнать больше из Библии и других богословских дисциплин. Он стремится укрепить и обогатить свою веру. Было бы бесчеловечным разочаровывать его, наносить удар по его вере. Бог запрещает практиковать подобное отношение, прикрываясь принципом христианской академической свободы.

У кого-то может возникнуть вопрос: а разве не должен преподаватель внедрять новое? Разве не может он открывать глаза своим студентам на какие-то спорные проблемы? Где же свобода преподавателя учить и свобода студента учиться?

Ранее мы говорили о том, что не должно быть никаких ограничений в поиске истины, но необходимы ограничения в передаче истины. Ограничения эти связаны с двумя аспектами: зрелостью студентов и содержанием истины.

а) Зрелость студента. Всякий опытный преподаватель богословия знает, что большинство первокурсников богословских факультетов ожидает очень многого от богословской программы в духовном смысле, очень мало зная о тех проблемах, которые существуют в сфере теологии. Поэтому первокурсники требуют особого внимания. От преподавателя требуется вся его мудрость, чтобы, имея дело с первокурсниками, уклониться от обсуждения спорных вопросов.

Одно упоминание о некоторых противоречиях в библейском тексте или, даже, о некоторых ошибках в хронологии или каких-либо иных сферах может пошатнуть веру некоторых студентов в богодухновенность Библии. Юные студенты зачастую приходят в колледж, неверно представляя себе, что же такое богодухновенность Библии. Их понимание сущности богодухновенности можно, наверное, лучше всего представить себе в виде перевернутой пирамиды. Весьма шатко то основание, на котором покоится их вера . Обнаружив неточности в Библии, такие студенты могут придти к решению отбросить все. Вся структура их веры может легко рухнуть.

Более зрелые студенты старших курсов, однако, уже обладают определенным пониманием каких-то богословских проблем, поэтому у них не вызывает такого шока столкновение с противоречивым вопросом, способным пошатнуть их веру.

Лишь время, терпение и такт позволят христианскому преподавателю развернуть эту шаткую пирамиду веры в жизни студента, поместив ее на прочную основу. Любовь к студенту и забота о его спасении должны представляться более значимыми, чем стремление преподавателя продемонстрировать революционные идеи и спорные проблемы студентам на этой ранней стадии их становления. Фактически на этой стадии преподаватель должен питать их молоком, но не твердой пищей (1 Кор. 3:1-2). Время для твердой пищи придет позже.

б) Сущность информации. Второе ограничение, которое преподавателю богословия следует принимать во внимание, относится к сущности той информации, которой он намеревается поделиться. Сфера богословия предлагает вдумчивому преподавателю буквально нескончаемое количество вопросов для обсуждения. Ему легко задавать вопросы. Он может оспаривать принятые доктрины, нравственные установки и, даже, эсхатологические ожидания. Нет ничего предосудительного в том, чтобы ставить вопросы. Ответственная академическая свобода должна побуждать его быть конструктивным, избегая всего, что способно смутить умы студентов - даже достаточно зрелых студентов - не представив альтернативные ответы. Подобная практика несовместима с понятием ответственной христианской академической свободы.

Обязательства по отношению к Церкви

Преподаватель богословия несет также обязательства и по отношению к общине верующих. Будучи верующим, он не может стоять в одиночестве. Он часть тела Христова, в котором Иисус страстно желает видеть гармонию и единство. Это тело организовано после вдумчивого изучения фундаментальных истин. Для установления этих истин многие годы велись искренние и усердные исследования, проходившие под водительством Святого Духа.

Когда видится новый свет и исследуются новые области, следует уделять особое внимание этому телу Христову. Мудрость поможет избрать христианское отношение, стремящееся искать аналогию веры в общине верующих. Церковь является хранилищем истины и остается опорой для всякой новой истины. Ответственная академическая свобода побудит преподавателя к стремлению услышать мнение других относительно любого нового света.

Академическая свобода и определенный конфликт между администраторами и исследователями

Верное понимание доктрины духовных даров показывает, что они распределяются по усмотрению Святого Духа. Человек не имеет власти над ними. Человек может быть наделен одним даром или несколькими. Богу необходимы специалисты во всех областях Его работы. Ему нужны как администраторы, так и богословы. Вполне возможно, что некоторые администраторы являются также и богословами. Так бывает, однако, не всегда. Предполагать, что администраторы должны быть также глубокими богословами, как считает Ларсон,15 значит оставлять без внимания те выводы, которые вытекают из доктрины духовных даров.

Церкви нужны как администраторы, так и богословы. Зачастую, однако, между представителями админстрации и некоторыми учеными возникают напряженные отношения, связанные с различными сферами преподавания. Поскольку богословие представляет собой весьма деликатную сферу, еще большая напряженность наблюдается в отношениях между преподавателями богословия и церковными администраторами. Об этом конфликте известно и о нем часто говорят, но как разрешить его, до сих пор не ясно. Было бы наивным рассчитывать на полное решение этой сложной проблемы.

Иногда этот конфликт влияет на взгляды некоторых преподавателей богословия. Перед этими преподавателями как бы стоит дилемма - они должны сохранять верность истине и ее изучению, оставаясь в то же время верными своим обязательствам перед администрацией и Церковью. “Свобода без верности не может считаться христианской, но верность без свободы самостоятельно мыслить лишает смысла образование”, - провозглашает Холмс. Далее он говорит: “...верность без свободы - это не христианство, но законничество”.16

Выше уже говорилось о том, что не должны быть никаких ограничений для академической свободы преподавателя в его поисках истины. Но при этом следует проявлять вдумчивость и острожность, раскрывая новую истину. Подобное ограничение, однако, преподаватель накладывает на себя сам, осознавая противоречивость той проблемы, которую он обсуждает. Если преподаватель пользуется своей академической свободой ответственно, именно он и должен определять, следует ли ему обращаться к какой-то проблеме и когда к ней нужно обращаться. Подобное ограничение не должно исходить от церковной администрации.

В связи с тем конфликтом, который возник между богословами и администраторами при обсуждении доктрины об оправдании верой на сессии Генеральной Конференции 1888 года, Елена Уайт заявила:

“Ни в коем случае нельзя связывать путами наставников в наших школах, говоря что они должны учить только тому, чему учили до них. Покончим с этими ограничениями. Есть Бог, дающий ту весть, которую надлежит провозглашать Его народу. Ни один служитель не должен ощущать, что его связывают путы или ему затыкают рот человеческими мерками”.17

К другому фактору, вызывающему напряженность, можно отнести разногласия между учеными и администраторами по вопросу о том, какие положения вероучения следует считать обязательными. Исследователи склонны к минималистской точке зрения, сокращая число обязательных положений до возможного минимума. Администраторы же, придерживаясь противоположной точки зрения, стремятся отстаивать максималистскую позицию. В некоторых странах кое-кто доходит до диктата над такими аспектами христианской жизни, которые выходят далеко за рамки основ вероучения нашей Церкви.18 Говоря это, мы вовсе не имеем намерения защищать дуалистическую позицию, согласно которой преподаватели богословия должны оцениваться лишь по тому, что они преподают, но не потому, как они живут. В этой сфере нет места фарисейскому дуализму (Матф. 23:2-4).

Я убежден, однако, что смягчению этого конфликта должно способствовать ясное уяснение как преподавателями богословия, так и церковными администраторами того, что же следует понимать под ответственной академической свободой.

Преподавателям богословия следует избегать использования академической свободы в качестве наступательного оружия в борьбе с церковными администраторами, претендуя на абсолютное право учить всему, чему, по их мнению, учить необходимо. Они должны также проявлять осторожность в использовании академической свободы в качестве оборонительного оружия в тех случаях, когда вольно или невольно нарушают принцип ответственной академической свободы. Глубокое сомнение могут вызывать подходы, сеющие семена раздоров и смущения в теле Христовом во имя академической свободы, не заботясь при этом о последствиях.

С другой стороны, желательно, чтобы администраторы рассматривали академическую свободу не в качестве угрозы, которой необходимо противодействовать, используя властные преррогативы и угрозы изгнания с работы. Если в прошлом кое-кто из администраторов воспринимал академическую свободу как что-то, несущее в себе печать князя тьмы, то сейчас этим людям необходимо пересмотреть свою позицию.

Для того, чтобы понять, в чем же, в сущности, заключается смысл ответственной христианской академической свободы, необходимы совместные усилия. Вряд ли можно поверить в то, что одно и то же явление может одновременно быть и благословением для преподавателя богословия, и проклятием для администратора. Возможно ли, чтобы одно и то же было одновременно и хорошим, и дурным? Отвечая на схожий вопрос, Иаков мог дать лишь отрицательный ответ (Иак. 3:11-12).19

Поэтому в данном случае как преподаватели богословия, так и церковные администраторы должны приложить все усилия к тому, чтобы попытаться ясно понять суть ответственной академической свободы. От администратора следует ожидать объективности и непредубежденности, когда он имеет дело с новыми подходами и взглядами. С другой стороны, предполагается, что исследователи будут проявлять осторожность и терпимость, представляя результаты своих исследованй. Если удастся достигнуть подобного идеала, то академическая свобода, зачастую порождавшая конфликтные ситуации, станет основным фактором, способствующим их разрешению.

Интересный шаг в этом направлении был сделан Генеральной Конференций, когда она утвердила новый рабочий курс в сфере академической свободы.20 Этот подход представляет достаточно сбалансированную точку зрения на данную проблему. Были утверждены процедуры, позволяющие как свободное исследование, так и представление его результатов.

Избегая крайних позиций, рабочий курс Генеральной Конференции предлагает “Основы вероучения” в качестве нормы, обязательной для каждого преподавателя. Выражается надежда, что установленных критериев будут последовательно придерживаться и администраторы. С другой стороны, выражается надежда, что преподаватели богословия проявят добрую волю и последуют такой политике, особенно когда они имеют дело с противоречивыми проблемами. Таким образом они будут действовать в духе ответственной академической свободы, которая единственно только и может считаться христианской.

Заключение

Этот доклад представляет собой попытку помочь преподавателям богословия обратить внимание на эту важную проблему, связанную с их ответственнейшим служением. Это никоим образом не стремление противодействовать академической свободе или ограничить ее, но, скорее, обращенный к преподавателям призыв проявлять глубокую христианскую заботу о своих студентах и общине верующих.

В равной степени это также протест против любых попыток принизить авторитет церковного руководства, равно как и протест против любых попыток с его стороны ограничить ответственную академическую свободу и навязать максималистские взгляды на основы вероучения.

И, наконец, это призыв к большему пониманию, к большим усилиям в поисках единства, единства, за которое молился Тот, Кто и истина, и единственный путь к истине (Иоан. 17:23). Да будет же эта академическая свобода в поиске истины пониматься и использоваться лишь таким образом, чтобы она стала благословением и одним лишь благословением!

Библиография

Baldwin, Dalton D. “Opennes for Renewal without Destructive Pluralism: the Dilemma of Doctrinal Dissent”. Доклад, представленный в Institute of Christian Teaching. Lincoln, Nebraska: Institute of Christian Teaching, 1989.

Beach, B.B. “Can a University Be Christian? - A Look at Academic Freedom on the Adventist Campus”, in Adventist Review, March 2 1989, pp. 19-24.

Copiz, Pietro E. “Some Reflections on the Christian Scholar Facing Research”. Доклад, представленный в Institute of Christian Learning. Collonges-sous-Saleve: Christian of Christian Learning, 1989.

Gaebelein, Frank E., The Pattern of God`s Truth, Chicago: Moody Press, 1954-68.

Holmes, Arthur F., The Idea of Christian College, Revised Edition. Grand Rapids: William B. Eerdmans Publishing Co., 1975-87.

Larson, Ralph, The Word Was Made Flesh, Cherry Valley: The Cherrystone Press, 1986.

Nicol, Francis D. ed., SDABC, 10 vols. Revised Edition. Washington, D.C.: Review and Herald Publishing Association, 1978.

Roth, Ariel A., “How to Invalidate the Bible - Unconsciously: Some Thoughts on Pluralism About Origins” in Adventist Perspectives 2 (1988) 2:12-19, 22-27

White, Ellen G., Selected Messages 2 vols., Washington, D.C.: Review and Herald Publishing Association, 1958.

White, Ellen G., Counsels to Writers and Editors, Nashville: Southern Publishing Association, 1946.

Приложение I

Десять заповедей преподавателя богословия

Я сформулировал эти заповеди в аподиктическом стиле негативных повелений, следуя модели по которой сформулированы десять заповедей. Они представляют те основные права и обязанности, с которыми сталкивается преподаватель богословия, выполняя свое священное служение.

1. Не восприми известную богословскую истину Церкви АСД, как всю истину. (Мы знаем часть и пророчествуем часть).

2. Не останавливайся в исканиях большего света, который мог бы осветить известную истину, исправить ложные концепции, связанные с известной истиной, или установить доселе неизвестную истину. (Ищи и найдешь).

3. Не восприми известную истину как не подлежащую обсуждению. (Перемены в прошлом показывают, что перемены еще возможны).

4. Не путай фундаментальную истину с отдельными аспектами ее применения.

5. Не оспаривай установленную истину, сея таким образом сомнения в умах студентов, если у тебя нет разумной, доказанной альтернативы, которую ты мог бы им предложить. (Мы не вестники сомнения).

6. Не приравнивай к фундаментальной истине свои собственные убеждения или истолкования.

7. Не распространяй вновь обнаруженный спорный факт о фундаментальной истине, не проверив его всей истиной в целом и не испытав его совместно с теми, кто также любит истину и привержен ей.

8. Не скрывай найденную и проверенную истину ради сохранения своего положения или работы. (Мы должны повиноваться Богу, но не человеку).

9. Не закрывай свой ум для чужих аргументов, предполагая при этом, что другие люди будут с вниманием выслушивать твои аргументы и доводы. (Поступай по отношению к другим так же, как хотел бы, чтобы поступали по отношению к тебе. Пусть разум твой остается открытым для аргументов других).

10. Не утрачивай терпения с теми, кто медленно воспринимает ту истину, которую ты открыл или полагаешь, будто открыл. (Необходимо время и терпение прежде, чем новая истина может быть принята.)

Приложение II

Резолюция Генеральной Конференции по вопросу о богословской академической свободе и ответственности

Резолюция 104-87GN - Годичное совещание, 11 октября 1987

.Заявление о свободе и ответственности в богословии

Церковь и ее институты

Свобода для Адвентистского пастораработника, именуемого далее работником, основывается на богословском положении, согласно которому Бог ценит свободу и без таковой не может быть ни любви, ни истины, ни справедливости. Любовь побуждает без принуждения делиться теплом и верой; принятие истины требует готовности исследовать и признавать свидетельства и аргументы; справедливость обязывает уважать права и свободу личности. Присутствие этих элементов в Церкви воспитывает тот дух единства, о котором молился наш Господь (Иоан. 17:21-23; см. Пс. 132).

Адвентисты седьмого дня сформировали свое мировоззрение на основе Ветхого и Нового Заветов. Они полагают, что библейская истина и свобода совести занимают важное место в великой борьбе между добром и злом. По самой своей сути зло утверждает себя посредством обмана, лжи и, иногда, силы. Истина наилучшим образом расцветает в климате свободы, увещевания и искреннего желания выполнить волю Божью (Иоан. 7:17; Пс. 110:10).

Следовательно, признание права работника исследовать Библию для себя с целью “все испытывать” (1 Фес. 5:21) соответствует административной практике Адвентизма. Было бы непоследовательным, если бы Церковь проповедовала, что истина и свобода не могут существовать друг без друга, а затем отвергла право своих работников на свободное исследование всех вопросов, претендующих на истину. Следовательно это означает, что Церковь не только не препятствовует поискам истины, но, напротив, будет поощрять своих работников и членов вовлекаться в серьезное исследование Писания, вразумляясь открытым ими духовным светом (Пс. 118:130).

Пользуясь свободой проводить свои исследования, работник, однако, не должен исходить из того, что его личная, ограниченная точка зрения не нуждается в сопоставлении с теми взглядами, которые разделяются Церковью, которой он служит, и ее корректирующем влиянии. То, что работник принимает за истину, община верующих может посчитать заблуждением. Как работники, так и рядовые члены Церкви призваны пребывать в согласии по основным пунктам, “чтобы... не было ... разделений” в теле Христовом (1 Кор. 1:10).

Свобода для отдельного христианина проистекает из его принадлежности к общине Христовой. Свобода в библейском смысле этого слова невозможна для пребывающего вне отношений с Богом или другими людьми. Богословская истина, следовательно, утверждается общиной посредством ее исследования и подтверждения.

Один человек способен стимулировать общину к исследованию вопроса, но лишь народ Божий и Церковь в целом могут принимать решение относительно того, что истинно, а что не согласуется с Писанием. Никто не может выступать в роли непогрешимого истолкователя для других.

Поскольку лжеучения, вредные для обретения жизни вечной, могут иногда проистекать изнутри самой Церкви (см. Деян. 20:20-31; 2 Пет. 2:1), единственно безопасный для нее путь заключается в том, чтобы не принимать и не развивать никаких доктрин или истолкований, не представив их предварительно на суждение опытным братьям, ибо “при многих советниках [народ] благоденствует” (Прит. 11:14).

Даже гениальное открытие, сделанное работником, может показаться неприемлемым для общего тела Церкви с первого ознакомления. Если подобное учение подталкивает к расколу, не следует учить или проповедовать его до тех пор, пока оно не будет подвергнуто упомянутой выше процедуре оценки. Пример такого подхода дают нам сами апостолы (см. Деян. 15:2, 6; Гал. 2:2). Было бы безответственным воспользоваться свободой работника для утверждения точки зрения, способной поставить под угрозу единство тела Церкви, которое является частью истины в той же мере, как и сформулированные доктринальные взгляды (см. Фил. 1:27; Рим. 15:5, 6).

Помимо этого работники должны проводить различие между теми доктринами, в отношение которых невозможно пойти на компромиссы, не разрушив Евангелие в контексте трехангельской вести, и другими доктринами, не имеющими одобрения от Церкви. Пример такого различения мы можем видеть в решении Иерусалимского совещания (Деян. 15). Апостол Павел стремился утвердить истину о христианской свободе в Евангелии для крещенных из язычников. Как только этот принцип был принят Церковью, Павел согласился на уступки в вопросах не столь важных (Рим. 14:5-13) ради единства. Выделив время для того, чтобы принцип или новая истина смогли превратиться в повседневность христианской жизни, мы демонстрируем уважение к единству тела Христова.

Но следует ли проводить различие между свободой и ответственностью? Ожидается, что став работником Церкви, человек принимает на себя привилегию представлять дело Божье ответственно и с честью. Ожидается, что он будет исследовать Слово Божье вдумчиво и с христианской заботой о внешнем благополучии тех, кто находится под его попечительством. Подобная привилегия не допускает распространения богословских взглядов, противоречащих признанной позиции Церкви.

В том случае, если работник злоупотребит этим доверием, Церковь должна предпринять шаги для сохранения своего единства (Деян. 20:28-31), защищая общину верующих от раскола, который может стать результатом распространения спорных доктринальных взглядов. Привилегии работника, поэтому, никоим образом не носят постоянного характера, особенно, если учесть, что, пребывая в в служении Церкви, работник несет ответственность за сохранения порядка и единства в ней (см. Марк. 3:24, 25; Еф. 4:1-3; 1 Пет. 5:1-5).

Обеспечивая достижение истинного прогресса в духовном росте (2 Пет. 3:18), Церковь предоставляет возможность для того, чтобы спорные взгляды работника были проверены компетентным комитетом в том случае, если работник полагает, что в них есть новый свет. Знакомство с альтернативами всегда способствует утверждению истины. Либо альтернатива укрепит и расширит истину, либо выявится, что она ложна, подтвердив этим нынешние позиции.

Поэтому, для того, чтобы обеспечить справедливое и зрелое ее рассмотрение, соответствующие руководители, имея дело с работником, выдвигающим спорные взгляды, относящиеся к вероучению, должны придерживаться нижеизложенной процедуры.

Рекомендации для церквей, конференций, организаций К-12 и неакадемических институтов по процедуре принятия мер в отношении распространителей взгдялов, расходящихся с вероучением Церкви.

Церковь оставляет за собой право нанимать лишь таких людей, которые лично верят в доктринальные положения Церкви, сформулированные в документе “Основы вероучения Адвентистов седьмого дня” (1980), и стремятся поддерживать их. Такие лица получают от своих церковных общин специальные удостоверения, подтверждающие их статус штатных работников Церкви.

Членство в Церкви обязывает штатных работников выполнять все связанные с этим членством правила, как они сформулированы в “Церковном руководстве”. Положения этого документа относятся также и к работникам, получающим заработную плату от Церкви.

Принятие мер против церковного работника, настойчиво распространяющего доктринальные взгляды, отличные от тех, которых придерживается Церковь, рассматривается не как нарушение его свободы, но, скорее, как необходимая защита целостности и сущности Церкви. Наряду с индивидуальными свободами существуют и корпоративные права Церкви. Привилегии работника не включают в себя право выражать взгляды, способные нанести ущерб или разрушить ту общину, которая поддерживает его и заботится о нем.

Несмотря на тщательно продуманную процедуру отбора, вполне возможны случаи, когда богословские взгляды работника подвергаются критическому анализу. Если возникает необходимость в слушании, то рекомендуется следующая процедура:

1. Личная беседа между старшим руководителем Церкви и работником. Проходить она должна в духе примирения Работнику следует предоставить все возможности для свободного выражения своих убеждений в открытой и честной манере. Если этот предварительный разговор указывает на то, что работник придерживается доктринальных взглядов, которые расходятся с официальным Адвентистским богословием, и не проявляет желания воздерживаться от их изложения, то старший руководитель передает дело на рассмотрение исполнительного комитета конференцииорганизации, который даст возможность избранному комитету рассмотреть ситуацию вместе с работником.

Во время беседы между старшим руководителем и работником мнение руководителя относительно обсуждаемого вопроса определит курс действий, которого будет придерживаться администрация:

а. Если работник является инициатором беседы и извещает старшего руководителя о неясных для него богословских вопросах, и если он искренне ищет совета, не проявляя стремления распространять свои сомнения и взгляды, то рекомендуется предпринять следующие действия:

1) Работник продолжает выполнять свои служебные обязанности и представит письменное изложение своей позиции в полугодичный срок.

2) Если за этот период вопрос разрешается удовлетворительным образом, то нет какой-либо необходимости в дальнейших действиях.

3) Если вопрос не находит разрешения, то исполнительный комитет конференцииорганизации, сотрудником которой является данный работник, проводит слушания перед проверяющим комитетом. (Состав и функции комитета изложены ниже).

б. Если работник активно пропагандирует свои спорные доктринальные мнения и его старший руководитель вынужден искать с ним беседы, то рекомендуется предпринять следующие действия:

1) По усмотрению исполнительного комитета конференцииорганизации работник либо остается на своей должности, получив ясно выраженный запрет воздерживаться от частных либо публичных изложений своих взглядов, либо он удаляется в административный отпуск на период слушания его дела.

2) Исполнительный комитет конференции (организации), служащим которой является данный работник, организует слушание перед проверяющим комитетом. (Состав и функции комитета изложены ниже).

2. Проверяющий комитет - состав и функции

а. Проверяющий комитет, состав которого определяется исполнительным комитетом конференции (организации) с согласия следующей по старшинству структуры, проводит слушания с целью вынесения решения по спорному доктринальному вопросу.

б. Доктринальные взгляды работника представляются им проверяющему комитету в письменном виде до начала заседания. Он должен лично присутствовать на слушании, чтобы иметь возможности для обсуждения вопроса с членами комитета.

в. Проверяющий комитет выполняет свою работу с осознанием ее серьезности, с полной честностью и максимальной справедливостью. После тщательного и всестороннего разбора вопроса комитет представляет исполнительному комитету конференции (организации) подробный письменный доклад о ходе дискуссии вместе со своими рекомендациями . Если внутри комитета единодушного мнения нет, то прилагается также доклад меньшинства.

в. Если проверяющий комитет приходит к заключению о том, что взгляды работника совместимы с основами вероучения Церкви, то необходимость в каких-либо дальнейших действиях отпадает. Если же, однако, богословская позиция работника несовместима с доктриной Церкви Адвентистов седьмого дня, то проверяющий комитет обсуждает свои выводы с работником и предлагает ему следующие рекомендации:

1) Провести повторное исследование своей богословской позиции в надежде, что это устранит отклонения в его богословских взглядах.

2) Воздержаться от распространения своих отличных от позиции Церкви взглядов.

г) Если работник не в состоянии примирить свои богословские взгляды с позицией деноминации и полагает, что убеждения совести побуждают его защищать свои взгляды как частным образом, так и публично, то проверяющий комитет рекомендует исполнительному комитету его организации снять с него ответственность церковного работника.

д) Если выясняется, что новая позиция работника признается проверяющим комитетом ценной, его взгляды изучаются руководителями унионной конференции (если же речь идет об организации, относящейся к дивизионуГенеральной Конференции, то руководителями дивизионаГенеральной Конференции) и с соответствующими рекомендациями направляются в Институт библейских исследований Генеральной Конференции для окончательного рассмотрения.

2. Возможности для апелляции.

а. Высказывающий спорные взгляды работник может подать на апелляцию и предстать перед комитетом по апелляциям в составе семи человек. Этот комитет назначается исполнительным комитетом униона (или комитетом дивизиона, если организация относится к дивизиону (Генеральной Конференции)). Во главе этого комитета стоит президент унионной конференции или назначенное им лицо. Он также включает в себя секретаря отдела церковного служения униона, двух представителей, назначенных исполнительным комитетом дивизиона (Генеральной Конференции), старшего исполнительного руководителя конференции (организации) и двух сторонников работника из рекомендованных им пяти имен.

б. Любая рекомендация комитета по апелляциям унионной конференции (дивизиона, если речь идет о дивизионной организации) адресуется исполнительному комитету унионной конференции (дивизиона). Руководство унионной конференции (дивизиона) через своего старшего исполнительного руководителя уведомляет работника о своем коллективном решении.

в. Любая рекомендация исполнительного комитета унионной конференции (дивизиона) возвращается исполнительному комитету конференции (организации) для окончательного решения вопроса о служебном положении работника.

г. Рабоник может обратиться с последней апелляцией в исполнительный комитет того дивизиона Генеральной Конференции, на территории которого он проживает. Решение комитета считается окончательным и передается в исполнительный комитет той конференцииорганизации, сотрудником которой является работник.

д. На протяжение слушаний, проверки и рассмотрения апелляции работник воздерживается от публичного обсуждения спорного вопроса.

Документ 8

Академическая свобода в высших учебных заведениях церкви АСД

Весь процесс обучения осуществляется на основе признанной всемирной Церковью точки зрения на сущность бытия, человека, знаний и ценностей. Основание христианского университа покоится на том же принципе, который в течение длительного времени определяет развитие всего высшего образования - на убежденности в том, что наивысший уровень образования достигается тогда, когда интеллектуальный рост происходит в такой атмосфере, в которой в центр обучения поставлены основанные на Библии концепции. Такова цель Адвентистского образования.

Как и в любом высшем учебном заведении, в Адвентистском колледже или университете принцип академической свободы является центральным для достижения этой цели. Этот принцип отражает убежденность в том, что свобода есть важнейшее право в демократическом обществе, но в академической среде она носит несколько специфический характер. Она гарантирует выполнение своих функции по обучению, исследованию и преподаванию преподавателями и студентами при минимуме ограничений. Принцип академической свободы применим к тем находящимся в рамках профессиональной компетанции профессора предметам, в которых для постижения истины ощущается особая нужда в свободе. Он применим также к атмосфере свободного исследования, которая необходима в академической общине для того, чтобы обучение было честным и глубоким.

Для церковного колледжа или университета академическая свобода имеет также и дополнительную значимость. Для него эта свобода еще важнее, чем для светского учебного заведения, поскольку она необходима для благополучия самой Церкви. Это обязывает христианского профессора быть самодисциплинированным, ответственным и зрелым ученым, чтобы исследовать, обучать и публиковать материалы в сфере своей академической компетенции без каких-либо внешних ограничений, проявляя при этом должное уважение к характеру и целям выдавшей ему удостоверение организации, и с заботой о духовных и интеллектуальных нуждах своих студентов.

Поэтому Адвентистские колледжи и университеты разделяют те принципы академической свободы, важность которых признается для высшего образования в целом. Эти принципы обеспечивают ответственный и творческий поиск истины. Они также признают, что свобода не может быть абсолютной, подразумевая соразмерную ответственность. Перечисленные ниже свибоды, сочетаются с ответственностью, в рамках которой особое внимание уделяется тем ограничениям, потребность в которых вызывается религиоными целями христианского учебного заведения.

Свободы

1. Свобода слова. При том, что право на личное мнение является частью того наследия, которое мы имеем, как творения Божии, приступая к работе в колледже или университете Адвентистов седьмого дня, преподаватель признает необходимость в определенных ограничениях при выражении своих личных взглядов.

Будучи представителем ученого мира, преподаватель должен осознавать, что общество будет судить о его профессии по его высказываниям. Поэтому преподаватель должен быть точным, выказывать уважение к чужому мнению и проявлять уместную сдержанность. Он должен ясно давать понять, когда он говорит не от имени своей организации. Высказывая свои частные взгляды, преподаватель должен учитывать их влияние на репутацию и цели своего учебного заведения.

2. Свобода исследования. Христианский ученый проводит исследовательскую работу в контексте своей веры и основываясь на нормах христианской этики. Он обладает свободой проводить ответственные исследования, выказывая должное уважение к общественной безопасности и благопристойности.

3. Свобода преподавания. Преподаватель осуществляет свою профессиональную деятельность и излагает материал по своему предмету в рамках точки зрения всемирной Церкви, описанной в начальном параграфе настоящего документа. Как специалист по конкретной дисциплине, он пользуется свободой в обсуждении своего предмета в аудитории. Однако преподаватель должен воздерживаться от включения в свой материал спорных вопросов, не связанных с его предметом. Академическая свобода - это свобода обретения знаний и познания истины в конкретной специальной сфере. Она не дает права выражать спорные мнения по предметам, находящимся вне этой специальности, как и не освобождает работника от ответственности за его преподавание.

Совместная ответственность

Как нужда в академической свободе имеет особую значимость в церковном учебном заведении, так и налагаемые на нее ограничения отражают особые озабоченности такой организации. Прежде всего преподаватель и руководители учебного заведения и Церкви отвечают за поиски и выявление истины. Во-вторых, преподаватели и руководители учебного заведения и Церкви обязаны консультироваться друг с другом в тех случаях, когда сделанные в процессе исследования открытиия оказывают влияние на весть и миссию Церкви.

Истинный ученый, смиренный в поисках истины, никогда не откажется выслушать открытия и советы других. Он признает, что другие работники также открывали и открывают истину. В заботе о гармонии церковной общины преподаватель учится у них и активно ищет их совета относительно выражения взглядов, которые не совпадают с той общепринятой точкой зрения, которой учит его Церковь.

С другой стороны, ожидается, что церковные руководители будут всячески содействовать созданию атмосферы христианской сердечности, в которой преподаватель не будет испытывать опасений в тех случаях, когда его открытия отличаются от традиционной точки зрения. Поскольку динамичное развитие Церкви связано с теми постоянными исследованиями, которые проводят приверженные ученые, президент, совет попечителей и церковные руководители обеспечивают защиту ученого не только для его блага, но также и ради дела истины и благосостояния Церкви.

Историческая доктринальная позиция Церкви определена сессией Генеральной Конференции и опубликована в “Ежегоднике Адвенттистов седьмого дня” в разделе “Основы вероучения”. Предполагается, что преподающий в одном из учебных заведений Церкви не будет преподавать взгляды, противоречащие изложенным в основах вероучения истинам. Они должны помнить о том, что горнило противоречий рождает не только истину, но и разделение. Приверженный ученый проявляет осмотрительность в выражении тех концепций, которые могут угрожать церковному единству и действенности церковной работы.

Помимо основ вероучения есть также открытия и истолкования, по которым в Церкви отмечаются расхождения во взглядах, но которые не связаны с отношением человека к Церкви или к ее вести. Представляя подобные отличные от традиционных взгляды, преподавателю следует быть справедливым в их выражении и ясно давать понять, что они не влияют на его верность Церкви. Он должен проводить четкое разграничение между гипотезами и фактами и между центральными и переферийными проблемами.

При возникновении вопросов, связанных с академической свободой, каждый университет и колледж должен располагать ясно сформулированной процедурой разрешения подобных проблем. Эта процедура должна включать в себя проверку назначенным комитетом, процесс апелляции и проверку советом попечителей. Необходимо принять все возможные меры для того, чтобы защитить как права преподавателя, так и целостность учебного заведения. Такая защита является не только вопросом справедливости, но на уровне университетского городка также и вопросом формирования и защиты коллегиальности. Кроме того это также защита против людей, склонных к расколу, раболепию и мошенничеству.

Практическое применение

Рекомендуется представить изложенную выше Резолюцию по академической свободе преподавательскому составу и совету попечителей каждого университетаколледжа его администрацией с целью использовать в качестве основы для подготовки данным учебным заведением своего положения об академической свободе.

Претворение в жизнь концепции интеграции веры и обучения в системе высшего образования - модель развития

Айрис Ф. Денисон, Центральнофилиппинский Адвентистский колледж Филиппины

Адвентистское образование: можно ли говорить о его умирании?

У всех человеческих организаций как бы проходят определенный жизненный цикл - они рождаются, какое-то время преуспевают или не преуспевают, а затем они умирают. Одни институты живут дольше других. Однако, как только задачи их выполнены, как только они перестают быть актуальными, как только происходит достаточно существенное снижение их значимости, они все же умирают. К счастью, в некоторых случаях смерти института можно избежать через его возрождение, которое восстанавливает изначальную миссию этой организации или дает ей новую цель.

Система образования Церкви Адвентистов седьмого дня представляет собой один из таких институтов. Хотя кто-то может утверждать, что основана она была не людьми, тем не менее, этот институт переживает сегодня кризис. Вполне возможно, даже, что ему угрожает смерть. Теодор Г. Уайт, популярнейший американский репортер, так комментировал смерть старого журнала “Коллиер”:

“Почти достигнув уже возраста гор, мы предлагали читателю наилучшую, с моей точки зрения, подборку материалов для чтения - рассказов, загадок, советов о том, как усовершенствовать свою жизнь, отчетов - из всех массовых журналов. Но мы не предлагали конкретного мировоззрения. И мы были обречены на гибель”.[Y1]

То положение, в котором сегодня находятся адвентистские учебные заведения, вполне сопоставимо с ситуацией, в которой тогда находился “Коллиер”. Они предлагают расширенные учебные программы, совершенствуют свои здания и оборудование; они набирают все более профессионально подготовленных преподавателей. Однако, этим преподавателям зачастую недостает четко сформулированного мировоззрения.

Цель настоящего доклада заключается в том, чтобы (1) изучить причины существующих проблем; (2) дать логическое обоснование для дальнейшего существования адвентистской системы образования; (3) предложить модель претворения в жизнь перемен и восстановления на третьем уровне образования.

Школы пророков

Можно сказать, что адвентистские учебные заведения являются современными наследниками школ пророков, описанных в Ветхом Завете. Задача этих школ состояла в том, чтобы готовить учителей и пророческих руководителей для Израиля. Ко времени рождения Иисуса школы пророков уступили место системе обучения иудейских священников в храмах и синагогах. Эти организации не были готовы к тому, чтобы обучить Сына Божьего Его миссии на земле. Они могли предложить лишь свое узкое истолкование Писания, в котором основной упор делался на грядущее величие храмового царства Израиля. Мы знаем о том, что Бог наставил родителей Иисуса обучать Его дома, но не у высокомерных религиозных руководителей. Работать Он учился в плотницкой мастерской Иосифа, читать и изучать Писание - у матери, а истолковывать его - у Самого Бога. Основоположники адвентизма желали иметь такую же форму образования своей молодежи в только что сформировавшейся церковной организации. Начало этой системе было положено в 1872 году Г. Беллом, когда он основал в Мичигане маленькую, имевшую всего лишь одну классную комнату, школу. Затем эта система распространилась на все мировое поле. Школы преуспевали, работая по наставлениям Библии и Духа пророчества. В некоторых странах адвентистский ребенок имеет возможность обучаться в адвентистских учебных заведениях от детского сада до получения докторской степени. Хотя это и впечатляет, но правда состоит в том, что система образования находится сейчас в кризиской ситуации.

Об имеющихся трудностях вы можете услышать почти на каждом собранее, где адвентисты обсуждают вопрос о том, отчего в учебные заведения приходит все меньше студентов. Чаще всего слышится точка зрения, согласно которой в системе образования “все нужно начать сначала”. Похоже, будто многие полагают, что школам необходимо вернуться к некоей воображаемой точке в прошлом, чтобы вернуть себе влиятельное положение в Церкви.

Современные школы пророков

Несмотря на то, что сегодня адвентистские учебные заведения предлагают более сбалансированные учебные программы, большее количество предметов и располагают большими, прекрасно оснащенные учебными комплексами, для многих членов Церкви они утратили свою актуальность. Те причины, которые выдвигаются в стремлении привлечь молодежь в церковные учебные заведения, представляются недостаточно глубокими, непоследовательными или (даже) ложными. Утрачено то чувство насущности, которое существовало в ранние дни церковной истории. Зачастую современные учебные заведения не имеют “конкретного мировоззрения”. Пессимист легко мог бы сказать, что адвентистские учебные заведения обречены на гибель подобно другим организациям, пережившим свою миссию и полезность.

Но адвентистские родители и педагоги не сдаются так легко. В стремлении вновь возродить мечту сформировалось множество “независимых” или альтернативных школ, особенно в Северной Америке. Некоторые родители пытаются следовать примеру Марии и Иосифа, организуя домашние школы для своих детей. Часто такие опыты индицидуального образования оказываются успешными. Не всякий родитель, однако, способен обучить своих детей или имеет подходящий для этого темперамент. В некоторых странах подобного рода индивидуальное образование просто не признается или считается незаконным.

Существует, также, ряд альтернатив и в сфере институционализированной системы образования. Предпринято несколько хорошо организованных попыток сформировать школы, которые возвращали бы нас к истокам, как об этом мечтают некоторые члены Церкви. Представители наиболее радикальной точки зрения считают, что все предметы - математика, химия, физика, бухгалтерское дело, история, литература и т.д - должны изучаться с использованием лишь Библии и Духа пророчества. Следует отдать должное творческому характеру такого подхода. Однако, живя в двадцатом веке, они дают ученикам в качестве образца для подражания модели девятнадцатого века. Современные достижения науки обычно игнорируются, отвергаются или, даже, объявляются сатанинскими по своему происхождению в том случае, если они не разделяют точку зрения именно этих людей.

Существуют, безусловно, и более умеренные самообеспечивающиеся институты, в которых помимо Библии и Духа пророчества используются тщательно подобранные учебники и справочные материалы. В них особенно акцентируется “специфика” наставлений Духа пророчества, а многое из современной академической науки считается несущественным, а то и вредным.

Большинство из этих школ функционирует в сельских общинах, члены которых истово верят в непосредственную близость второго пришествия Иисуса. Обычно сами эти школы размещаются близ медицинских учреждений. Учителям и ученикам предписывается ужедневно трудиться в поле или в больнице. Учителя самоотверженно работают за небольшую оплату.

Отчего же, тогда, эти независимые школы остаются в меньшинстве? Отчего Церковь не принимает их в качестве общей модели для всей системы образования? Определенный ответ дать трудно, но возможно, основная причина заключается в стремлении независимых школ игнорировать современную науку, следуя страусиной практике “прятать голову в песок”. Подобное отношение просто неприемлемо для большинства церковных руководителей и разумных педагогов.

Решение этой дилеммы следует искать в рамках основной массы учебных заведений нашей деноминации. Проблемы здесь весьма серьезны. Согласно наихудшему сценарию, предполагается, что религия и академическое образование оказались изолированными друг от друга. Иногда от преподавателей можно услышать, что учить Библии - не их работа; их же задача состоит, якобы, в том, чтобы учить конкретной академической дисциплине. Эти преподаватели утверждают, что их наняли для того, чтобы “учить”, но не “проповедовать”. В некоторых случаях учителя рассматривают свое преподавание в адвентистских школах как “просто еще одну работу”. Подобное отношение особенно превалирует в средних школах, колледжах и университетах. Преподаватели рассматривают себя, как прежде всего профессионалов, а затем уже христиан-адвентистов седьмого дня. В ситуациях и дисциплинах, где от них ожидают прежде всего библейского подхода, они предпочитают спорные точки зрения. О неразумное трате времени на обсуждение тех популярных аргументов, которые можно слышать в сфере биологии, говорил Н.М.С. Ричардс:

“Некоторые полагают, что они разрешили загадку творения, отодвинув его на миллиард или сто миллиардов лет в прошлое - невожно, на сколько, потому что никто не знает, как много это - миллиард... Но такое подход все равно ничего не решает. Будь то шесть миллиардов или шесть миллионов, или шесть тысяч лет тому назад, ничего не могло произойти из ничего. Сущее не может произойти из небытия. У всякого следствия должна быть соответствующая причина... Иными словами, у творения должен быть Творец”[Y2]

Ричардс вовсе не подразумевает, что земная история имеет большую длительность; нет, он указывает на неразумность концентрации внимания на споре вокруг того, как подавать факты.

Формирование адвентистского мировоззрения

Многие адвентисты не слышали о мировоззрении вообще, не говоря уже об адвентистском мировоззрении. Если вы зададите этот вопрос среднему члену Церкви, а, возможно, даже, среднему преподавателю, в ответ вы услышите перечисление важнейших положений вероучения. Будучи истинными, они, тем не менее, не представляют собой мировоззрения. По Брайену Уолшу и Ричарду Миддлтону, “мировоззрение... это не система мышления, подобно теологии или философии. Мировоззрение, это, скорее, основы восприятия, но не способ видеть”[Y3]

“Наше мировоззрение определяется нашими ценностями. Оно помогает нам истолковывать окружающий мир... Мировоззрение, в таком случае, предоставляет такую модель мира, которая ведет своих последователей в мире”[Y4]

Адекватной основой для продолжения существования адвентистской системы образования может стать смоделированное христианскими педагогами мировоззрение, которое способно помочь учащимся принимать такие решения в жизни, которые приведут их к личному спасению; которое наставляет учащихся жить в служении для других во имя Христа и которое рассматривает все расы и культуры, как равноправные. Джон Фаулер[Y5] усматривает наличие семи составляющих в адвентистском мировоззрении: (1) Бог есть наивысшая реальность; (2) Бог явил Себя человеку; (3) Бог создал человека по образу Своему; (4) Грех исказил творение Божье; (5) Бог вовлечен в борьбу с сатаной; (6) Бог взял на Себя инициативу по восстановлению человека посредством искупительной работы Христа; (7) Бог гарантировал окончательное восстановление и Бог его осуществит.

Моделирование христианского мировоззрения

Многие члены Церкви полагают, что церковные учебные заведения слишком дороги, излишне строги, либо склоняются к мысли о том, что более крупные государственные школы могут больше предложить в смысле учебной программы или оснащения. В адвентистских учебных заведениях, однако, должен присутствовать такой фактор, которого нет более нигде, а именно, христианские преподаватели, которые способны действенно моделировать христианские ответы на жизненные ситуации. Моделирование, если его правильно понимать и применять на практике, может послужить наилучшим основанием для дальнейшего существования церковной системы образования. Моделирование со стороны педагога является столь важным для успеха всего обучения, что действенность его признается многими преподавателями. В настоящее время моделирование составляет неотъемлемую часть программ по подготовке учителей в колледжах и университетах. Томас Гуд и Йере Брофи отмечают:

“Моделирование помогает, также, преподавателям социализировать своих учащихся. То есть, оно формируют ценности, отношения и поведенческие стандарты, которые воспринимают учащиеся. Наблюдая за преподавателями, учащиеся воспринимают концепции уместного и неуместного поведения, а также взгляд на себя и других людей”[Y6]

Среди типов поведения и отношений, которым студенты учатся, наблюдая за преподавателем, можно отметить следующие: (1) логическое мышление; (2) приемы разрешения проблем; (3) любознательность по отношению к окружающему их миру; (4) радость учебы ради познания; (5) честность; (6) рациональный самоконтроль; (7) уважение к другим. Учащийся также ассимилирует мировоззрение преподавателя, каким бы оно ни было. При всей важности каждого из перечисленных выше факторов, ассимиляция жизненной философии и мировоззрения особо подчеркивает важность преподавателя в христоцентричной образовательной программе.

Интеграция веры и обучения, как основа модели выздоровления

Слова “интеграция веры и обучения” используются настолько часто и об этом настолько бойко говорят в последние годы, что, временами, утрачивается сама их суть. Умберто Раси дал следующее определение этому понятию:

“Интеграция веры и обучения (ИВО): целенаправленный и систематизированный процесс подхода ко всей сфере образования с библейской точки зрения и с христианскими задачами с целью добиться того, чтобы, закончив учебное заведение, молодые люди обладали свободно восприятыми, христоцентричными, ориентированными на служение и наступление Царства Божьего взглядами на знание, жизнь и судьбу”.[Y7]

Интеграция веры и обучения не означает уснащение академической работы библейскими иллюстрациями, разбавление академических стандартов проповедями или просто молитву в начале каждого занятия. Это понятие означает, что жизнь преподавателя до такой степени определяется его христоцентричным мировоззрением, что это очевидно в каждом аспекте жизни, в том числе и в преподавании академической дисциплины.

Различие между интеграцией веры и обучения, и обычной концепцией библейской иллюстрации и морализирования в академических дисциплинах можно продемонстрировать на примере двух кусочков ткани. Метод иллюстрации и морализирования можно сравнить с тканью, на которой рисунок отпечатан. Единство же веры и обучения подобно ткани с прекрасным рисунком, вышитым в самом ее материале.

Что же, в таком случае, необходимо для того, чтобы интегрировать процесс обучения и рост веры? Ниже перечислены пять уровней в процессе обучения, на которых возможны позитивные изменения.

1. От индивидуального преподавателя требуется не просто знание конкретных доктрин адвентистского вероучения. Он должен иметь личный опыт возрождения близких и повседневных отношений с Богом. Это означает, что он должен находить время на личное изучение Библии и молитву помимо обычных семейных и публичных богослужений. В это личное молитвенное время преподаватель должен самостоятельно планировать свои занятия по изучение Библии[Y8] или чтения из таких комментариев, как, например, серия “Конфликт веков”.[Y9] Хотя может показаться затруднительным найти для этого необходимые время и уединенность, однако, обычно это затруднение удается разрешить при содействии семьи и при условии тщательного планирования своего времени.

2. Академическая дисциплина как можно чаще должна проходить переоценку в свете роста личного познания преподавателя в Писании и овладения тем новым, что появилось в его акажемической области. По мере появления новых тем, для каждой из них должна разрабатываться философская основа, которой преподаватель может руководствоваться.

3. Описание курса необходимо обновлять всякий раз, когда он преподается. Преподавателям необходимо достаточно часто корректировать методику и свои подходы с тем, чтобы материал не утратил новизны и актуальности. В описание предмета должно включаться изложение философии, основанной на мировоззрении преподавателя и понимании современных исследований в сфере педагогики.

4. Планы уроков должны объективно представлять все темы. Всякий раз, когда между изучаемой темой и ясными утверждениями Библии наблюдается противоречие, необходимо проводить вдумчивое сопоставление и противопоставление. Преподаватель может предлагать вопросы, которые должны с осторожностью учить студентов устанавливать причинно-следственные связи и помогать им оценивать как источники (книгу, эксперимент, мнение и т.д), так и библейское утверждение. Уверенность преподавателя в Писании должна быть очевидной.

5. Хотя о проверке часто упоминают, как о “педагогическом приеме”, куда чаще его воспринимают, как состязание между преподавателем и учащимся. Это прекрасный способ содействовать учащемуся в устранении того конфликта, который может существовать между современной наукой и адвентистским христианским мировоззрением. Вопросы контрольных работ можно использовать для развития у студентов навыков анализа и синтеза.

Зачастую учащиеся не понимают, как следует подходить к ответу на такие вопросы. Они предпочитают вопросы, ответ на которые можно почерпнуть из лекций преподавателя в классной аудитории. Есть, однако, способы, используя которые хороший учитель сумеет помочь учащемуся и здесь. (а) Тренировка в аудитории в формулировании ответов на вопросы контрольной работы. Запишите на доске вопрос того типа, который будет предложен в контрольной работе; запишите все варианты ответа, предложенные учащимися. Затем попросите студентов группой проанализировать все варианты и сформулировать наиболее удачный ответ на поставленный вопрос. (б) Перед экзаменом задайте классу четыре-пять вопросов и скажите, что два из них будут включены в экзамен. Пусть учащиеся обсудят вопросы с преподавателем и между собой. Разрешите им задавать поясняющие вопросы. Предложите студентам перед экзаменом потренироваться в письменных ответах. (Безусловно, никто не разрешит им приносить заранее подготовленные ответы на экзамен за исключением тех случаев, когда преподаватель преследует таким образом особую цель).

Как претворить в жизнь процесс возрождения в вашей школе

Если мы примем в качестве исходной предпосылки, что сознательное претворение в жизнь интеграции веры и обучения начинается с процесса возрождения в адвентистском образовании, то можно сказать, что разработка и реализация модели интеграции веры и обучения в вашей школе должна позитивно повлиять на климат учебного заведения. В настоящем докладе предлагается слдующее:

1. Проведите одну-две встречи по теме веры и обучения. Включите в них обсуждение адвентистского мировоззрения и того, что же, в сущности, представляет собой интеграция веры и обучения для преподавателя академической дисциплины.

2. Назначьте комитет из преподавателей с целью модифицировать предложенную картину мировоззрения (если есть такое желание) и разработать философский подход к интеграции веры и обучения. (Фактически, взаимосвязь между верой и обучением куда шире, чем то, что непосредственно связано с преподаванием в аудитории, поэтому в этом процессе должны быть задействованы все сотрудники). Предоставьте всем членам комитета определенные материалы по данному вопросу. Для того, чтобы получить общее представление о проблеме, полезно ознакомиться с работами Уолша и Миддлтона[Y10], а также Холмса[Y11]. В качестве справочного материала необходимо предоставить библиотечные материалы или специальную библиографию докладов.[Y12] После того, как комитет подготовит свой доклад, его необходимо представить перед всеми сотрудниками для одобрения и принятия.

3. Назначьте аналитические группы по каждой из академических дисциплин (а также группы, которые могли бы обсудить сферы, не связанные с наукой). Их задача будет заключаться в следующем: (а) формулировке рабочей философии в своей области; (б) разработке уместной для их сферы методики ИВО; использование этой методики для внутридисциплинарных (или междисциплинарных) оценок. Подобный процесс требует времени. Администрация должна выделить в учебной программе время для его завершения, время от времени контролируя эту работу.

4. Проведенный по окончании учебного года анализ позволит выяснить, какого прогресса удалось достигнуть в каждой области. Отделения академических дисциплин можно попросить проиллюстрировать те уроки и подходы, которые, с их точки зрения, оказались успешными в течение года. Другие отделы (сельскохозяйственный, трудовой, общежития, отделение внеклассной работы) также должны представить свои доклады. Может быть удастся обеспечить “вознаграждение” тому отделу, который наиболее успешно претворил в жизнь эту концепцию, например, в виде особого оборудивания или материалов для библиотеки.)

6. Новых преподавателей и сотрудников необходимо особо знакомить с темой интеграции веры и обучения ежегодно перед возвращением работников. Регулярно проводимая предварительная сессия должна включать в себя рассмотрение концепции ИВО и обсуждение тех успехов и неудач, которыми сопровождалось ее внедрение. Очень важен вклад отдельных работников, но еще важнее серьезное отношение к их предложениям. Эвристический подход к различным видам работы, связанной с ИВО, предполагает, что можно вносить изменения в такие документы, как формулировки рабочей философии различных отделений, методы оценки, а также, если это необходимо, в формулировку мировоззрения.

Заключение

В настоящем докладе проанализирована проблема снижения влияния адвентистской системы образования. Он освещает, также, потребность в ясном адвентистском христианском мировоззрении, которое могло бы послужить основанием для пребывающей в кризисе системы образования. Предложен процесс претворения в жизнь принципа интеграции библейских концепций в рамках академических дисциплин на третьем уровне образования.

Библиография

[Y1]Theodore H. White, “In Search of History; A Personal Adventure, (New York: Warner Books, 1978), p. 560

[Y2]Kenneth W. Wilson, ed., “Walking Through Your Bible with H. M. S. Richards” (Mountain View CA: Pasific Press, 1983), p. 13.

[Y3]Brian J. Walsh and Richard J. Middleton, “The Transforming Vision; Shaping a World View” (Downers Grove IL: Intervarsity Press, 1984), p. 17

[Y4]Walsh and Middleton, p. 32

[Y5]John M. Fowler, “The Making of tWorld View”. ДокладЮ представленный на семинаре по вере и образованию в Институте христианской педагогике в Сингапуре в августе 1989 г. Стр. 14-26

[Y6]Thomas Good and Jere E. Brothy, “Looking in Classrooms” (New Yok: Harper & Row, 1978), p. 133

[Y7]Умберто Раси, “Диаграмма 1. Взаимосвязь между мировоззрением, философией и образованием”,. Доклад, представленный на семинаре по вере и образованию в Институте христианской педагогики, Сингапур, август 1989.

[Y8] Есть несколько альтернативных подходов к распределению своих библейских чтений на год. Один из методов, который применялмя на протяжение ряда лет, заключается в том, что ежедневно необходимо читать три главы из Писания за исключением субботы, в которую прочитывается пять глав. Недавно был издано пособие для изучение Библии для пяти переводов Библии (One Year Bible (Wheaton IL: Tyndale House). В нем на каждый день определены на каждый день чтения из Ветхого и Нового Завета.

[Y9] Эта серия, которую иногда называют “классикой формирования характера”, состоит из пяти томов библейской истории, написанной Еленой Уайт: “Патриархи и пророки”, “Пророки и цари”, “Желание веков”, “Деяния апостолов” и “Великая борьба”.

[Y10]Уолш и Миддлтон, см. выше

[Y11] Arthur F. Holmes, “The Idea of a Christian College” (Grand Rapids MI: William B. Erdmans Publishing, 1975)

[Y12]Библиография дана в “Dialog”, 1 No. 1, 1989, стр. 35.

Взаимодействие между преподавателем и студентом: формирование христианских ценностей через работу по развитию критическгого мышления.

Эппи А. Манало, Педагогическое отделение колледжа Филиппинского униона.

Вступление

Преподавание и обучение в классной аудитории представляет собой в высшей степени сложный процесс, который включает в себя множество компонентов - преподавателя, обучающегося, окружающую среду или обстановку, используемые материалы и приемы.

Классная аудитория является драматической сценой, на которой происходит активное взаимодействие между актерами - преподавателем и студентами. Однако в центре этой деятельности находится преподаватель, поскольку именно он устанавливает модели общения и демонстрирует поведение, которое способно либо помешать процессу обучения, либо содействовать ему. И прежде всего именно он либо ведет студентов ко Христу, либо уводит прочь от Него.

Не может быть христианского обучения без христианских учителей (Gaebelein, 1968:35). В христианском учебном заведении именно через преподавателя претворяется в жизнь философия данной школы. Профессор Карл Барт особо подчеркивал это, говоря о том, что “наиболее надежный способ донести каждый из христианских предметов заключается в том, чтобы иметь преподавателей, разделяющих истинно христианское мировоззрение”. Ибо мировоззрение преподавателя, будучи преломленным в конкретное поведение и приемы, оказывает воздействие на мировоззрение студентов.

Сейчас, когда двадцатый век близится к своему завершению, выживание мира зависит, как представляется, от рациональности его лидеров. Но это мир, “в котором рациональность некоторых из этих лидеров все в большей степени ставится под сомнение... Это также и мир, в котором христианство подвергается ложным обвинениям в иррациональности со стороны тех, кто неправильно понимает сущность библейской веры” (Robertson in Gangel, 1989:74). В таком контексте непременным условием является формирование рациональности, как конкретного развития христианского ума. И следует в полной мере использовать те возможности, которые предлагает для этого классная аудитория.

Данный доклад особо подчеркивает роль преподавателя в интеграции веры и учебы. Он концентрирует внимание на том, каким образом преподаватель может поощрять формированию христианских ценностей у студентов на основе критического мышления. Потому что, по большому счету, конечная цель христианского образования заключается в том, чтобы восстановить образ Божий в студентах.

Предложенные в докладе подходы предлагаются для использования в старших классах средней школы и для высших учебных заведений.

Библейские основы преподавания

Во времена Христа преподавание считалось почетным трудом. Многие из лидеров Израиля были учителями. Сам Иисус был учителем. “И ходил Иисус по всем городам и селениям, уча в синагогах” (Матф. 9:35).

Во времена Иисуса люди называли Его “Равви”. Это слово происходит от арабского rabi, что означает “мой великий”, то есть, “господин”. Однако термин этот использовался в ограниченном значении титула, выражавшего уважение и почтение к учителю закона. (SDA Bible Commentary, Vol. 5, p. 909). В Евангелиях насчитываеться девяносто случаев, когда, обращаясь к Иисусу, Его называют “равви”. И в тридцати случаях, обращаясь к Иисусу, Его называют “учитель”.

Иисус сознавал, сколь почетно называться учителем. В Иоан. 13:13 мы читаем: “Вы называете Меня Учителем и Господом, и правильно говорите, ибо Я точно то”. “Отправившись оттуда, приходит в пределы Иудейские за Иорданскою стороною. Опять собираются к Нему народ; и по обычаю Своему, Он опять учил их” (Марк. 10:1). Таким образом, Иисус возвышал работу по обучению до изначально полагавшегося ей места, делая ее Сам.

Право на христианское обучение

Поскольку Иисус, Сын Божий, уделял много времени обучению, делая это со всем усердием, евангельское поручение сохраняет свою силу и для преподавателей нашего поколения: “Итак идите, научите” (Матф. 28:19). Самая значительная часть этого поручения обращена к обучающему. “Ученики Христа” - это преподающие истину. Это понятие выходит за рамки простого изложения информации. Христианские учителя должны неустанно трудиться до тех пор, пока их студенты не станут учениками Иисуса Христа (Robertson, 1930:245)

Роль преподавателя в аудитории

В аудитории преподаватель выступает в ролях: наставника или руководителя в процессе обучения и формирования ценностей у студентов; (б) собеседника.

Преподаватель, как наставник и руководитель

Gage (1984) полагает, что преподавание представляет собой процесс наставления и руководства, создавая для обучающегося наиболее благоприятные условия для учебы. Таким образом, то, как преподаватель понимает сущность процесса обучения, определит его философию обучения, педагогические приемы и подходы. Это делает задачу преподавателя сложной и разнообразной. Студенты учатся, воспринимая в комплексе те знания, навыки и ценности, которые демонстрирует преподаватель. В процессе обучения они воспринимают, индивидуально отражают и реконструируют свой опыт под руководством преподавателя.

Преподавателю, следовательно, настоятельно необходимо осознавать ответственность за те единственные действия, которые поддаются его констролю, то есть, за свои собственные (Hayman and Rosof, 1985:42).

В христианской учебной аудитории преподаватель выступает в роли наставника и руководителя. Он дает возможность учащимся подходить к процессу обучения гибко и самостоятельно. Он создает такую атмосферу, которая способствует самому полному раскрытию потенциальных возможностей своих учащихся. Он позволяет им экспериментировать, принимать решения - особенно такие, которые связаны с их отношениями с Творцом. В ходе этой работы преподаватель наставляет студентов в формировании их веры и ценностей.

В подобном контексте учителя “нельзя более рассматривать исключительно в роли человека, сообщающего информацию и передающего знания. Он выступает в роли опытного наставника, содействующего формированию у учащихся таких навыков и отношений, которые необходимы им для проведения самостоятельных исследований в ходе всей своей последующей жизни.” (Rasi, 1993:1)

Преподаватель как собеседник

Процесс обучения включает в себя общение между собеседниками - говорящим и слушающим. Участники этого процесса фактически вовлечены в сложные взаимоотношения. Слова говорящего вызывают реакцию (вербальную или невербальную) со стороны слушателя. Слушающий, в свою очередь, делает выводы, то есть, отвечает на то, что он слышит. Проиллюстрировать это можно следующей диаграммой: (Следует иметь в виде, что говорящий и слушающий могут быть или учащимся, или преподавателем).

Говорящий Слушающий

Обработка информации

Цель общения Смысл уяснен

Действие

Каким образом связано это с работой христианского преподавателя в учебной аудитории? Поскольку учитель является участником процесса общения, он должен следить за тем, чтобы его учащиеся развили у себя такие навыки общения, которые позволят им полноценно взаимодействовать как с ним, так и с другими учащимися. Преподаватель должен содать обстановку, которая поощряла бы активное взаимодействие, не ограничивая участие студентов пассивной ролью слушателей. Прежде всего, обучая студентов, выступающий в роли говорящего христианский преподаватель должен всеми средствами - как вербальными, так и невербальными - содействовать укреплению их веры. Согласно De Jong(1990:35), “укрепление веры зависит от людей, людей, стремящихся к взаимодействию и отдающих себя”.

Развитие мышления: логическое обоснование

Одна из важнейших ролей преподавателя заключается в содействии познавательному развитию своих студентов. В основе этой работы лежит положение о том, что человек сотворен по образу Божьему. А в данном контексте “образ” относится к рациональности, способности логически мыслить, делать выбор и принимать решения. “Будучи людьми, мы способны в определенной степени уяснить для себя смысл сотворенного мира и Самого Бога, поскольку Бог наделил нас такой способностью” (Sire. 1990: 87). Люди обладают способностью размышлять, придумывать и думать о новом по-своему. Отчего столь важно развитие способности мыслить? Поскольку так повелел Бог: “Возлюби Господа Бога всем сердцем твоим, и всею душою твоею, и всем разумением твоим” (Матф. 22:37).

Eager (1993:10) высказался так: “Всякий отдельный человек наделен Богом разумом. Этот разум обладает почти неограниченной возможностью воспринимать в процессе обучения идеи, оценивать их, взвешивать доводы и последствия возможных вариантов выбора, и принимать решения. Этот дар способности к критическому мышлению и творчеству в значительной степени обеспечивает успех в конфликте против зла”.

Греки уделяли развитию ума приоритет перед формированием здравой морали. Сократ выступал за сбалансированное развитие руки, головы и сердца. Платон и другие философы его школы систематизировали эту концепцию, придавая особое значение логике, философии и математике в поисках вечной истины и такого религиозного опыта, который мог бы действенным образом установить контакт между непознаваемым Богом и известным опытом человека. Греческую философию умственного развития можно выразить следующим образом: “Отточите свой ум; вооружитесь мечом логики, и тогда вы сможете срубить все препятствия, возникающие на пути к прогрессу. Думайте, и вы будете господином своего тела, разума и души” (Fowler. 1989Ж24-26).

Далее Фаулер говорит о том, что на Востоке образование с древнейших времен означало заботу о теле, разуме и душе. В индуистской концепции образования первостепенное место занимает разум, различию же между разумом и душой уделяется второстепенное значение.

Учитывая огромные возможности человеческого разума, каждому христианскому преподавателю надлежит создавать такую среду, которая всемерно способствовала бы развитию у студентов способности мыслить.

Это особенно подчеркивала Елена Уайт. Она писала (1952:17):

“Всякий человек, будучи сотворенным по образу Божьему, наделен подобными же чертами, что и его Создатель - индивидуальностью, способностью мыслить и делать. Те, в ком эти способности надлежащим образом развиты - это люди, которые несут бремя ответственности, которые ведут в любом деле и которые оказывают влияние на характер. Задача истинного образования заключается в том, чтобы развить эти способности, научить молодежь мыслить, а не просто отражать мысли других людей.”

В этой концепции преподаватель - не просто человек, сообщающий информацию, факты или знания. Преподаватель предоставляет своим учащимся свободу учиться, побуждая их использовать свои мыслительные способности для учебы. Тогда они смогут справиться с самыми сложными проблемами и задачами, которые день за днем ставит жизнь.

Каким же образом этот принцип реализуется в учебной аудитории? Преподаватель может использовать самые различные методы, стимулирующие мышление. Согласно традиционному подходу к обучению, преподаватель рассматривался, как единственный авторитет и источник знания. Учащимся оставалась роль простых зрителей в процессе учебы. Учитель излагал информацию. Предполагалось и требовалось, что учащиеся должны запомнить ее и позднее воспроизвести.

Об этом сожалела Елена Уайт (1952:230), когда она писала следующее: “На протяжение веков образование было в основном связано с памятью. Эта способность использовалась до своих пределов, в то время, как остальные умственные способности не были развиты в той же степени. Учащиеся тратили время, кропотливо загружая свой ум знаниями, очень немногие из которых могли быть понадобиться им впоследствие.

Будучи обремененным тем, чего он не в состоянии был переварить и усвоить, разум слабеет, утрачивая способность к энергичной, самостоятельной работе и стремясь полагаться на суждения и мнения других людей... Полагающийся на суждения других разум безусловно рано или поздно будет уведен в неверном направлении.”

В своей статье “Качество школьных учебных программ” William Glasser (1992:34 38) выразил озабоченность тем, что большинство учеников, даже хороших, полагает, что значительная часть современных академических программ не стоит тех усилий, которые необходимы для их изучения. Этим объясняется необходимость развивать те виды деятельности, которые вовлекают учащихся в работу по формированию у них познавательных способностей.

Формирование ценностей через работу по развитию критического мышления

В своем стремлении вовлечь учащихся в процесс критического мышления, задача которого состоит в формировании ценностей, преподаватель может использовать следующие подходы:

1. Использовать Библию в качестве основного источника материалов в работе по развитию критического мышления. Слово Божье представляет собой богатейшее хранилище материалов по музыке, поэзии, языку, истории, математике, искусству, коммерции и другим областям. И, прежде всего, это единственное надежное руководство по христианскому поведению.

2. Использовать метод “трамплина”. Так называются стимулирующие размышления материалы по темам, которые мотивируют студентов к проведению исследования по теме занятия. Используются они в начале занятия с целью подключить учащихся к работе и позволить им выдвинуть уместные гипотезы по теме занятия.

В качестве “трамплинов” могут быть использованы самые разные материалы: журнальные статьи; рисунки; карты; стихи; карикатуры; рекламные объявления; редакционные статьи; музыкальные произведения; вызывающие на раздумье цитаты из Библии и других религиозных источников; утверждения, представляющие спорные, противоположные или несовместимые позиции или интерпретации.

3. Особые приемы. Помимо использования “трамплинов”, для того, чтобы вызвать реакцию у студентов, преподаватель может применять особые приемы, позволяющие перейти к обсуждению важных жизненных проблем. Среди наиболее популярных из этих приемов можно назвать следующие: разыгрывание ролей; социограммы, методы “мозговой штурм”; “конфронтация”; “форум”; анализ конкретных примеров; общая дискуссия; обсуждение в небольших греппах; устные доклады с последующим обсуждением; обсуждения за круглым столом; письменные доклады; курсовые работы; рефераты; критические обзоры или впечатления о прочитанном.

Можно привести следующие примеры работы с использованием Библии в качестве источника:

а. На основе библейских историй, содержащих важные уроки, студенты могут проделать следующие виды работы:

История Руфи и Ноемии

- Учащихся просят придумать диалог между двумя персонажами, используя принципы составления диалога и соответствующий язык, интонационные модели и т.д.

- После того, как роли сыграны, попросите учащихся написать или сказать в устной форме, какими чертами характера обладает каждый из персонажей. Какому из этих характеров они хотели бы подражать? Почему?

- Анализ: спросите учащихся, какими, по их мнению, были те истинные причины, по которым Руфь решила остаться со своей свекровью.

- Оценкасуждение: Верно ли поступила Руфь: Почему?

- Принятие решения: задайте учащимся следующие вопросы: Поступили бы они так же, окажись они на месте Руфи? Почему?

- Практические выводы: спросите учащихся, каким образом они могут продемонстрировать любовь и верность по отношению к своим родителям. (Это можно сделать, использовав приемы работы в группах или “мозгового штурма”.

Можно назвать и другие истории, которые весьма уместны для развития критического мышления и формирования ценностей: блудный сын и его брат (отношение к заблудшему); Сара просит Аврама иметь ребенка от Агари (нравственные последствия, вера в слово Божье); Давид и Вирсавия (последствия греха); история Даниила (верность Богу) и т.д.

3. Преподавательский опрос - типы и стиль

На каждой стадии обучения вопросы представляют собой ту основу, вокруг которой строится общение между преподавателем и учащимися (Kisseck. 1982:1). Опросы принадлежат к числу тех основных инструментов, которыми пользуется преподаватель. Они составляют однух из основ формирования критического мышления у учащихся. В подобном качестве этот аспект обучения требует вдумчивого внимания.

Все вопросы можно подразделить на две основные группы - познавательные и эмоциональные. Первые связаны с интеллектуальным пониманием, вторые же - с эмоциями, отношениями и ценностями. Познавательная сфера включает в себя категории вопросов, которые можно распределить в следующем приоритетном порядке, начиная с тех, которые имеют наибольшую познавательную ценность, до наименее ценных: оценка, синтез, анализ, применение, восприятие (интерпретация, перевод) и знание. С другой стороны, в сферу эмоциональную включены следующие виды вопросов: принимающие, реагирующие, организующие группу ценностей и характеризуемые группой ценностей.

Поскольку люди мыслят, реагируют, чувствуют и оценивают, они должны вовлекаться как в познавательно-требовательные вопросы, так и в вопросы, в особой степени воздействующие на их духовную жизнь. Более того, чтобы добиться максимального развития мыслительных способностей учащихся, работа в аудитории должна побуждать их задавать вопросы. Преподаватель, который стимулирует учащихся задавать вопросы, наиболее успешно пробуждает у них любознательность и развивает критическое мышление.

То есть, необходимо задействовать высшие уровни мышления, если преподаватель стремится научить студентов решать проблемы, которые требуют принятия решения на основе размышления. Развитие подобных навыков требует, чтобы учитель предоставлял учащимся возможность самостоятельно мыслить, задавая вопросы, выходящие за рамки получения информации, и отвечая на них. Учащиеся должны иметь возможность поднимать вопросы по тем проблемам, которые интересуют и тревожат их.

3.1 Комплексные вопросы

В основе опроса лежит концепция, согласно которой преподаватель должен понимать, что для того, чтобы ответить умно и правильно, учащиеся должны уяснить, о чем их спрашивают. В одних случаях учащиеся не в состоянии понять вопросы преподавателя. В других случаях взаимодействию мешают проблемы общения. Чтобы преодолеть эти трудности, преподаваетль может использовать следующие приемы: иначе сформулировать или перестроить вопрос; повторить вопрос; использовать семантические намеки (синонимы), контекстуализацию и мимику.

3.2. Ценность времени ожидания

Согласно Kisseck (1982:15), если мы хотим понять, как воздействует вопрос на учащихся, нам следует знать, что манера задавать вопросы играет столь же большую роль, как и само содержания вопросов. Далее он говорит, что преподаватели часто задают свыше 30 вопросов за 10 минут микроурока. Это означает, что на каждый вопрос и ответ уходит 20 секунд. Поскольку большинство таких вопросов рассчитаны на простой информационный ответ и поскольку преподаватели задают так много вопросов, они обычно очень не любят ждать, пока учащийся думает над ответом. Обычно между вопросом преподавателя и ответом учащегося или следующим утверждением учителя проходит одна секунда. Стоит преподавателю увеличить время ожидания, и у студента будет больше времени на обдумывание вопросов, и ответы его будут более осмысленными. Пять - десять секунд тишины могут поощрить учащихся на комментарии, собственные вопросы и более разумные ответы своим преподавателям.

3.3. Подход преподавателя к опросу и несогласные учащиеся

Вопросы требуют разного рода ответов. Это еще одна проблема, которую должен понимать преподаватель. Когда преподаватель задает вопрос, он ожидает от учащихся правильного ответа. Такие ответы, как “Я не знаю” или “Мне не хочется отвечать”,- обычно для учебной аудитории считаются неприемлемыми.

Разные общества и культуры по-разному смотрят на вопросы. В некоторых культурах считается, что дети не могут задавать вопросов своим учителям или просить их пояснить причины своих решений или действий. В других же культурах детей поощряют оспаривать идеи и решения учителя и, даже, ожидают этого от них. Если христианский преподаватель стремится содействовать формированию личностей, которые “не просто повторяют мысли других”, то его обязанность заключается в том, чтобы убедить учащихся в том, что их любят и приемлют даже тогда, когда они не соглашаются с идеями преподавателя или оспаривают их. Конечно, необходимо напоминать учащимся, что делать это они должны в христианской манере. Дух академической свободы должен пронизывать атмосферу христианского колледжа.

В своей книге The Idea of a Christian College, (1975:69), Holmes дает следующее определение академической свободы: “Это свобода исследовать истину ответственно, делать ошибки и исправлять их; это свобода преподавателя вовлекать в исследования студентов, вдумчиво обучая их всему необходимому для проведения этих исследований; это свобода студента самостоятельно мыслить и не соглашаться со своим преподавателем, если на то есть разумные основания”.

Библия подчеркивает важность рассуждения в Ис. 1:18: “Тогда придите, и рассудим....”. Когда Иисус остался в храме во время Пасхи и искавшие Его родители спросили: “Чадо! Что Ты сделал с нами?” - Иисус отвечал: “Зачем было вам искать Меня? Или вы не знали, что Мне должно быть в том, что принадлежит Отцу Моему?” Это пример важности рассуждения, особенно в вопросах, затрагивающих отношения с Богом.

Реакция преподавателя на эмоционально напряженные ситуации

В процессе развития мышления учащегося и формирования его ценностей преподавателю приходится сталкиваться со студентами, которые отказываются принимать участие в работе на занятии. Происходит это или по застенчивости, либо вследствие недостатка уверенности в себе и в своих навыках пользования языком. Некоторые начинают просто бояться занятий. В силу того, что характеры и интересы, уровень подготовки и воспитание у всех учащихся разные, каждый из них считает какие-то предметы трудными, другие же - легкими. Подобное отношение отражается на их активности во время занятий.

В свете вышесказанного преподаватель должен организовать работу так, чтобы она способствовала полному раскрытию возможностей, не создавая в то же время напряженных ситуаций. В такой атмосфере учащиеся могут позволить себе и другим вести себя естественно и непосредственно. У них появляется ощущение миссии в своей жизни, развитое чувство ответственности и независимости. В данном случае христианский преподаватель имеет дело с чувствами, которые непременно окажут воздействие на учебу, поскольку качество учебы зависит от отношения к ней.

В христианской аудитории преподаватель снимает обычные для учебы чувства напряжения, страха и беспокойства. Возможно это лишь в том случае, если преподаватель ЛЮБИТ своих учеников. Dennison (1969) говорит об этом так: “В делах человеческих - а учеба несомненно может быть отнесена к таковым - не может быть компетентности без любви” (1969:276).

Елена Уайт наставляет: “Стремящийся изменить людей должен сам понимать их. Лишь через сочувствие, веру и любовь можно приблизиться к людям и помочь им” (1942:78).

Рассуждая об отношении к чувствам и отношениям студентов, Combs (1973:42) говорил: “Мнение человека о самом себе играет важнейшую роль в его росте и развитии. Эта самооценка формируется под воздействием отношения к нему таких людей, которые занимает важное место в его жизни. Свое самовосприятие студент ощущает повсюду. Все, что с ним происходит, оказывает воздействие на это самовосприятие.”

Христианский преподаватель устанавливает свои отношения с учащимися, осознавая, насколько важную роль он может сыграть, помогая им развить позитивное самовосприятие. Он должен быть естественным и искренним. Его естественное, открытое и честное поведение поможет решить проблему дисциплины. Если преподаватель ведет себя естественно, он не будет приторно-сладким, равно как и не позволит себе проявлять нетерпения, гнева или раздражения. Иногда в процессе учебы студенты могут его провоцировать. Если преподавателя это раздражает, он осознает свои чувства, принимает их и не пытается скрывать. Преподаватель не пытается возложить на студентов вину за свои чувства и реакцию. Он уважает каждого учащегося, как неповторимую индивидуальность, как человека, купленного кровью Христа. На этом же основании он принимает каждого учащегося таким, каков он есть. Преподаватель заботится о студентах, невзирая на их несовершенства или ошибки, заблуждения, перемены в настроении и мотивациях - то есть, он принимает их во всех аспектах человеческой личности.

Преподаватель доверяет способности учащихся расти, развиваться и реализовывать свой потенциал. Он признает различные модели обучения, мышления и рассуждения. Его забота о развии учащихся завоюет, в свою очередь, их уважение к нему и выработает в студентах чувство самоуважения, что чрезвычайно важно для учебы.

Осмысленно вовлекая учащихся в процесс активного взаимодействия, преподаватель может иногда столкнуться с поведением, которое не соответствует его ожиданиям. Если говорить более конкретно, то студенты могут “разбаловаться” или впасть в заблуждения. Реакция преподавателя на такие проявления играет важнейшую роль для обучения и формирования ценностей у студентов.

Согласно традиции, аудитория не место для высказывания ложных взглядов и этого следует всеми средствами избегать. Сегодня, однако, такая практика рассматривается как неотъемлемая часть учебы. В результате грехопадения человек особенно восприимчив к заблуждениям. Но христианский преподаватель в силах убедить своих учащихся в том, что, несмотря на такую тенденцию, Иисус сделал все необходимое, чтобы через Святого Духа руководить человеком и направлять его действия.

Вместо того, чтобы избегать заблуждений в классной аудитории, христианский преподаватель рассматривает такие случаи, как свидетельства роста и проверки возникающих у студента гипотез по мере того, как он осмысливает свою жизнь и учебу. Если говорить более конкретно, то преподаватель может реагировать таким образом, чтобы это поощряло позитивное поведение. Такая реакция может выражаться в констатации хорошего поведения, похвале, аплодисментах, кивке, таких вербальных выражениях одобрения, как: “Прекрасно”, “Очень хорошо”, “Великолепно!” или невербальных - улыбке. Сталкиваясь с заблуждениями или неправельным поведением, преподаватель может использовать: моделирование; развернутый комментарий относительно ожидаемого поведения (ответа); повторение материала; намек; похлопывание учащегося по плечу; молчание (если учащийся ведет себя шумно, то это должно привлечь к нему внимание).

Бывают, однако, случаи, когда учащиеся используют вопросы, чтобы отложить опрос или другие виды работы. Чтобы подчеркнуть ценность времени, учитель должен всегда о нем помнить и знать, как тактично привлечь внимание учащихся к тому, чем сейчас предстоит заняться. Бывает и так, что преподаватель не в состоянии ответить на некоторые из заданных вопросов. Чтобы научить студентов честности и готовности признать ограничения, преподаватель, не смущаясь, говорит о том, что ему нужно дополнительно почитать по этой теме или, еще проще - что он не знает ответа и хотел бы изучить материалы.

Таким образом, преподаватель может привить христианские ценности своим учащимся, используя Библию в качестве основного учебника для работы по развитию критического мышления и используя творческие подходы, которые позволяют учащимся взаимодействовать и применять свои навыки мышления. Преподаватель при этом реагирует позитивно, поощряя учащихся к ответу и, прежде всего, указывая им на Иисуса - путь, истину и жизнь.

Учиться у нашего Главного Учителя

Рассуждения о том, каким образом христианский преподаватель может наилучшим образом учить христианским ценностям и прививать их, тщетны, если мы не будем обращать свои взоры к единственно совершенной модели преподавания - Иисусу Христу.

Иисус использовал различные творческие методы для того, чтобы развить критическое мышление у Своих учеников и побудить их понять важнейшие для их спасения библейские истины. Среди этих приемов можно назвать следующие: решение проблемных ситуаций (Иоан. 6:5-6); загадки (Иоан. 20:3-10; Марк. 4:34); групповая динамика (Марк. 5:37; 9:2; 14;33);создание ситуаций, требующих от учащихся занять определенную позицию по проблеме (Марк. 8:17-30); возбуждение любопытства (Марк. 13:1-6); критика, анализ и оценка (Он побуждал учеников убедиться в том, во что они верили - Лук. 7:18-20); использование внеклассных ситуаций, например, полевых путешествий для укрепления их веры - в Кану на свадебный пир (Иоан. 2:1-12), на прогулку, чтобы найти смоковницу (Марк. 11:12-14; 20-24), в Вифанию, чтобы столкнуться с опытом воскрешения (Иоан. 11:11-44) и к горе преображения (Марк. 9:2-10)

Использование Иисусом вопросов

Вопросы составляют суть учения Иисуса. В четырех Евангелиях насчитывается свыше сотни различных вопросов (Hendricks, 1988:25). Одни из этих вопросов были прямыми, рассчитанными на получение информации, например: “За кого почитают Меня люди?” (Марк. 8:27). Другие использовались для того, чтобы прояснить то, в чем Его слушатели не были уверены, например: “А вы за кого почитаете Меня?” (Марк. 8:29). Иные вопросы использовались для того, чтобы побудить к выражению веры, например, когда Он спросил двух слепцов: “Веруете ли вы, что Я могу это сделать?” (Матф. 9:28). Иисус использовал также риторические вопросы, чтобы добиться необходимого эффекта, например, привлечь внимание слушателей к тому, что Он говорил, полагая, что возможен лишь один-единственный ответ (Матф. 7:16): “Собирают ли с терновника виноград или с репейника смоквы?” Иногда Его риторические вопросы усиливали значимость Его слов (Матф. 5:13): “Если же соль потеряет силу, то чем сделаешь ее соленою?” - или предназначались для того, чтобы заставить Его слушателей поразмыслить над Его или своими словами (Марк. 10:18): “Что ты называешь Мня благим?” В других же случаях Иисус использовал такие вопросы для того, чтобы выразить Свое недовольство или разочарование, например, в Марк. 9:19: “Род неверный! Доколе буду с вами? Доколе буду терпеть вас?”

Использовал Иисус и контрвопросы, как метод аргументации. Прибегал Он к ним тогда, когда реагировал на: (а) вопрос, который либо был задан, либо подразумевался; (б) ситуацию, в которой от Него ожидался ответ или на которую Он полагал нужным ответить. В большинстве случаев такие вопросы использовались для реакции на враждебное отношение или вопрос от Его аудитории (Stein, 1978: 24). Пример этого мы видим в Марк. 8:27-32.

Еще одним типом вопроса, который использовал Иисус, был гипотетический вопрос. Задавая его, Иисус вовлекал Своих слушателей в ситуации, требующие решения проблемы, например: “Кто их этих троих, думаешь ты, был ближний попавшемуся разбойникам?” (Лук. 10:36).

Как Иисус использовал ответы

Существенную часть учения Иисуса составляли ситуации, когда Он поправлял Своих учеников. При этом Иисус использовал различные приемы (Alfonso, 1988:61-62): (а) Он поведал историю о первом и последнем месте, чтобы поправить некоторых из Своих гордых учеников (Лук. 14:7-14); Он предостерег самоуверенного Петра (Матф. 26:31-35). Он неодобрительно посмотрел на Петра, побуждая его вспомнить о ранее сделанном предостережении относительно отречения от своего Спасителя (Лук. 22:61-72. Он прочел ученикам краткое наставление, чтобы поправить их, когда ученики разгневались на Иакова и Иоанна за то, что те преждевременно просили для себя почестей в Его Царстве (Матф. 20:24-28). Он журил их (Марк. 16:14). Он отвечал на их просьбы (Лук. 11:1-13). Он давал им возможность сохранить лицо (Иоан. 21:15-19).

Иисус был совершенным Учителем. Его учение, Его отношение, Его любовь по отношению к тем, кого Он учил, Его мотивы, Его подготовка, его жизнь были совершенны (Will, 1963:17). Он признавал индивидуальные различия в Своих учениках и стремился приспособиться к ним. Его ученики вышли из разных слоев общества и обладали разным темпераментом. Но Он относился к ним с любовью и сочувствием. Если Он упрекал, то упреки Его были справедливы - Он ненавидел зло и осуждал, когда творили зло. Посредством Своей чистой и безгрешной жизни Он сумел указать людям на их греховность. Лишь Он один в совершенстве понимал душу человеческую, поскольку и Сам Он подвергался искушениям, подобно остальным людям. “Наш Первосвященник отнюдь не тот, чувств которого не затрагивают наши слабости. Нет, подвергался Он всяческим искушениям, как и мы все” (Уайт, 1952:78).

Заключение

Адвентистская учебная аудитория предоставляет благодатную почву для динамичного обмена идеями между преподавателем и учащимися. В наш “век информации” перед преподавателем стоит геркулесова задача обучать молодых людей, формируя в них твердость хаоактера, чтобы они могли справляться с трудностями и жизненными проблемами - людей, “которые будут стоять за правое дело, пусть даже обрушатся небеса”.

Если христианские преподаватели объединят свое беззаветное служение с водительством Духа Спасителя в подготовке молодежи, Бог будет прославлен и учащиеся обретут спасающие отношения с Иисусом, Который дал нам “власть мыслить и делать”.

Приложение

Качества нашего Главного Учителя

Хотя единственный данный Учителем Своим ученикам конкретный совет относительно тех личных качеств, которым они должны у Него учиться, касался кротости и смирения (Матф. 11:29), мы можем почерпнуть у Него куда больше черт, которым желательно подражать всякому преподавателю.

Он мягко, уважительно и в духе прощения относился к тем, кто свернул на неверный путь. Среди таких людей мы можем назвать женщину, уличенную в прелюбодеянии, имевшую пятерых мужей; блудницу Марию.

Прощая действие, Он не извинял его

“Иди и впредь не греши” (Иоан. 8:11)

Он заботился о семьях Своих учеников, даже, об их тещах!

(Лук. 4:38-39)

Он пробуждал в Своих учениках чувство собственного достоинства

Он называл их солью и светом (Матф. 9:13-16)

Он принял приглашение от отверженных пообедать с ними для того, чтобы почтить нового ученика (Матф. 9:9-13)

Он защищал репутацию Своих учеников

Даже говоря с Иудой, Он сказал: “Что делаешь, делай скорее”,- и никто из учеников не понял, что же имел в виду их Учитель (Иоан. 13:27-30)

Притча о добром пастыре была рассказана Им, чтобы поддержать сборщиков податей и грешников, которые слушали Его (Лук. 15:1-7).

Он усердно молился

Свою миссию Учителя Иисус начал с того, что на сорок дней удалился в пустыню (Лук. 4:1-13)

Много ночей провел он в молитве в уединенных местах.

Он был источником вдохновения для своих ученков

“Умножь в нас веру” (Лук. 17:5

“Господи, научи нас молиться” (Лук. 11:1)

Он бесстрашно предостерегал Своих учеников о дурном влиянии.

Он нежно и с любовью отнесся к апостолам и Марии Магдалине сразу же после Своего воскресения, когда Он побудил их, скорбевших от горя, поверить в потрясающее чудо Его воскресения, дав им понять, что Он поручает им завершить миссию Божью.

Ему были ведомы сердца людей

“И не имел нужды, чтобы кто засвидетельствовал о человеке; ибо Сам знал, что в человеке” (Иоан. 2:25).

Он тонко чувствовал

Иисус знал о нуждах учеников до того, как они заговорят об этом (Лук. 10:10-13) или когда они слишком смущены, чтобы просить (Иоан. 16:17-19)

Он не требовал ответа, когда знал, что они стыдятся сказать правду (Марк. 9:23-33). Его не смущали их наивные вопросы. В течение всего Его последнего разъяснения на вечере с учениками, когда Он упоминал о Своем “уходе”, они спрашивали: “Куда?” (Иоан. 16)

Он проявлял терпение по отношению к более медлительным ученикам и к их наивным вопросам.

“Еще многое имею сказать вам, но вы теперь не можете вместить” (Иоан. 16:12)

Он достаточно подготовил их для последнего экзамена

Иисус сказал им точно, каких вопросов ожидать и как отвечать на них! (Матф. 25:31-46)

Он безукоризненно планировал Свой урок

Он не проявлял излишней торопливости, независимо от того, сколько Ему приходилось отвлекаться, чтобы удовлетворить нужды Своих учеников

Он объяснял ясно, используя простые примеры

“Я говорю вам истину...”

“Рожденное от плоти есть плоть, а рожденное от Духа есть дух”

“Суд же состоит в том...” (Иоан. 3:1-21)

Он начал Свое учение с того уровня, к которому Его ученики были подготовлены, каким бы он ни был элементарным.

“Чего вы ищете?”

“Равви, где живешь?”

“Пойдите, и увидите” (Иоан 1:35-39), а затем повел их дальше!

Он искал наилучшие способы объяснить

“Чему уподобим Царство Божие?”

“Какою притчею изобразим его?” (Марк. 4:30)

Он был скрупулезен

Когда почти исцеленный Им слепец увидел людей “как деревья”, Иисус закончил Свою работу, и тот “стал видеть ясно” (Марк. 8:22-26)

Он был практичен. Он подмечал детали, на которые другие не обращали внимания.

Когда изумленная толпа глазела на вышедшего из гробницы Лазаря, который был все еще завернут в погребальные одежды, Иисус сказал людям: “Развяжите его, пусть идет” (Иоан. 11:44).

Возвратив молодую дочь Иаира из к жизни, Он “велел дать ей есть” (Лук. 8:55).

Он знал Свой предмет

“И слышав народ дивился учению Его” (Матф. 22:33)

“...Он учил их как власть имеющий” (Матф. 7:29)

Даже враги Его дивились: “Как Он знает Писания, не учившись?” (Иоан. 7:15)

“... весь народ неотступно слушал Его” (Лук. 19:48)

Его не охватывала робость, когда Ему предстояло учить трудный урок (Матф. 23:1-36)

или когда перед Ним были учащиеся, отвергавшие Его весть (Иоан. 10:1-40)

Он был справедлив и ожидал справедливости от других

“Если Я сказал худо, покажи, что худо; а если хорошо, что ты бьешь Меня” (Иоан. 18:23)

Когда в начале расследования прокуратор пытался выяснить факты, Он отвечал Пилату ясно и четко. Но когда понял, что Пилат слушает Его ответы в пол-уха, Иисус перестал отвечать (Иоан. 18:28-38; 19:8-11).

Он был доступен

-для толп (Иоан. 3:1-2)

-для тех, кто нуждался в Его исцеляющей силе (Марк. 1:32-34)

- когда Он был уставшим (Марк. 6)

- Он молился всю ночь напролет и в ранние утренние часы, чтобы весь день оставался у Него на служение (Иоан. 3:1-21)

-казалось не было таких часов, когда нельзя было бы к Нему обратиться!

Он проявлял разумную осторожность

- когда толпа хотела сбросить Его со скалы, Он исчез, поскольку Ему предстояло еще сделать много работы!

- Он избрал “не ходить явно”, когда время для этого было неблагоприятное

(Иоан. 11:54)

Он проявлял остроту ума, резкость и быструю реакцию, общаясь с теми, кто стремился загнать Его в угол.

- расчетливо формулируя Свои вопросы, чтобы обескуражить их

- распознавая все движущие ими побуждения

- отвечая вопросом на вопрос

Он бывал суров и разгневан

- общаясь с людьми, ожесточившимися во зле; с теми, кто не испытывал уважения к дому Отца Его когда Его ученики бранили людей, которые приводили к Нему своих детей.

Система психосоциальной поддержки пасторов.

Бенджамин Д. Шон

Психо-социальная необходимость в системе поддержки. Главная уязвимость в обычных ситуациях человеческой жизни.

Служители - такие же люди. Как и все, они проходят разные стадии в своем развитии: они сталкиваются с кризисами, которые являются частью земной нашей жизни; у них есть свои личные качества, которые определяют тенденции для разных видов потребностей. В их жизни могут существовать определенные факторы, которые делают их уязвимыми относительно несчастий, несбывшихся надежд, неверного направления в жизни, неверных действий или общего расстройства здоровья, что влияет на их физическое, ментальное, социальное или душевное самочувствие. В этой первой главе мы рассмотрим некоторые из этих факторов, которые не привязаны к какой-то одной роли, а просто к тому факту, что человек есть человек. Далее второй, и третий разделы этой главы расскажут о своеобразной (уникальной) уязвимости карьеры в пасторском служении и дадут общее представление о системе поддержки.

Переходные периоды а развитии взрослого человека.

Начиная с середины 70-х годов, несколько исследователей сообщили о том, что ими сделаны открытия н области развития взрослого человека. Два профессора общественных наук- Эллин М. Бреннон и Анн Вик, суммировали общие элементы этих исследований. и свели их в пять основных предположений:

1. Люди развиваются на протяжении всей своей жизни.

2. Жизнь развертывается поэтапно в процессе взросления.

3. Эти этапы делятся переходными периодами, которые иногда перемежаются кризисами.

4. Переходы дают возможность для роста.

5. Взросление следует рассматривать в смысле здоровья и сил, благодаря которым люди должны справляться с происходящими изменениями.

Вероятнее всего, наиболее значимую (ценную) теорию развития взрослого человека представил Даниель Дж. Левинсон. Он утверждает, что жизненный цикл включает в себя ряд сменяющихся стабильных периодов и переходных периодов. То, что он называет ранним и средним периодом взрослой жизни, иллюстрируется на рисунке 1. Каждый период имеет определенные задачи, которые, должны быть выполнены. Стабильный период- это время для того, чтобы “сделать твердый выбор, перестроить жизненную структуру и возвысить свою жизнь внутри этого периода”. Переходный период- это время для того, чтобы “подробнее рассмотреть и переоценить существующую структуру, вести поиск новых возможностей в себе и в мире и видоизменять существующую в данный момент структуру так, чтобы могла образоваться новая”. Потенциал человека содержит больше возможностей, чем заключено в любой жизненной структуре в каков-то определенное время. Переходные периоды дают возможность человеку отрегулировать изменить свою жизнь, что позволяет личности выполнить то, что было им упущено в ней самой. Часто это называется “само-актуализацией”. Это также и время, когда имеют дело с новыми обстоятельствами текущего возраста.

В переходный период 30-летнего возраста человек работает над недостатками и ограниченностью структуры своей текущей жизни. Этот человек испытывает давление необходимости делать выбор прежде, чем это окажется слишком поздно. Пока он может не достичь предполагавшейся карьера. Он может испытывать недовольство своими социальным статусом. Он может испытывать неудовлетворенность сложившимися обстоятельствами в своей семейной жизни и на работе.

Примечание: Читатель может обратить внимание на то, что часто используются местоимения мужского рода. Это происходит не потому, что автор оказывается признавать женщин, но в данном исследовании мужчинам отводятся главные роли как, по крайней мере, в церкви АСД. Более того, автор чувствует, что есть законное, разумное место для использования общих местоимений. А данное местоимение обусловлено случаем.

Переходный период, о котором так много написано, “это тот период в середине жизни, который часто называют “кризис середины жизни”. Ценности и значимость человеческой жизни являются центральными моментами. Человек может испытывать неудовлетворенность, утрату иллюзий, скуку или утомление. Он может начать пересматривать свои достижения ценить иные вещи, но все-таки ощущать себя в капкане. Женитьба для него потеряет свою притягательность. Может возникнуть чувство одиночества от отсутствии детей. Он может ощутить физические изменения в своем теле, начало каких-то болезней или уменьшение сексуальной потенции. Он может почувствовать, что его предпочитают более молодым людям. Он может начать сталкиваться с перспективой смерти. Священники сталкиваются с такими вещами также, хотя и в своем особом роде, своей особой ситуации. Кем бы ни был человек, а нем обычно происходят коренные изменения его личности, привычек, отношений в семье и с друзьями. Левинсон утверждает: “Все мужчины в этот период осуществляют некоторые изменения в своей жизни таким образом, что жизнь меняется обязательно в лучшую или худшую сторону, по сравнению с той, которой она была а начале”.

Хотя есть отдельные личности, которые, кажется, проходят через эти переходные периоды ровно и без изменений в своей жизни, большинство, все-таки, переживают значительные изменения. Согласно исследованию Левинсона, 62% пережили умеренный или сильный кризис а 30-летний переходный период и около 80% пережили его в переходный период среднего возраста. Слишком часто люди реагируют на это действиями, которые противоречат христианским принципам или которые приносят страдание другим людям. Однако этого на должно быть. Переходный период может оказаться возможностью к положительному росту. Определяющим фактором в этом является то, что, имеет ли человек адекватные ресурсы для того, чтобы оправиться с этими сложностями.

Относительно таких кризисов Бреннон и Вик утверждают, что: “Цель вмешательства- не изменить кризис, а укрепить способность к тому, чтобы справиться с ним посредством существующей структуры социальных групп”.

“Хорошие способности решать и справляться с проблемами не поддерживаются автоматически всю жизнь. Они связаны с определенным временем и ситуацией. “Не только “нормальное” детство гарантирует эмоционально-психологические инструменты, которые поведут человека по жизни. Неважно, насколько удачно мы приобрели умения в нашем первом физическом или социальном взаимодействии с окружающим миром, потому что эти умения должны постоянно улучшаться и расширяться”.

Хотя переходные периоды в развитии взрослого человека делают его уязвимым перед психо-социальными дисфункциями, имеющиеся резервы к возможности справиться с трудностями могут внести различие между увеличением и уменьшением этих трудностей.

Стресс и кризисы

Кроме обычных этапов развития, которые меняют человека, существуют также такие случаи стресса и кризиса, которые могут возникать в любое время, по отношению к которым мы все уязвимы. Например, все мы в конце концов сталкиваемся со смертью близких нам людей. иногда с нами случаются неприятности или мы заболеваем. Кроме того, могут происходить конфликты дома и на работе.

Такие вещи оказывают на нас давление и вызывают ответную реакцию у нас, называемую стрессом. Стресс может оказывать либо положительный, либо отрицательный эффект. Если его влияние оказывается отрицательным, то он называется “разрушительным”, как называл его основоположник учения о стрессе Ганс Сели. Кризисэто серьезный разрушительный стресс, который требует принятия решений, адаптации к нему или изменения. Если произойдет одновременно слишком много кризисов, то это может привести н тяжелым осложнениям в здоровье. Морс и Ферст перечисляют большой круг проблем, связанных со стрессом. Физиологические условия включают в себя кардиологические заболевания, раковые, депрессию, головные боли, боли а позвоночнике, диабет, язвы, аллергические заболевания, ревматоидные артриты, образование бородавок, подагры, зубной кариес, поседение волос и образование перхоти и т.д. Нарушения, связанные со стрессом, могут привести к алкоголизму, ожирению, курению, употреблению наркотиков, несчастным случаям, разводам, банкротству и самоубийствам. Стресс также приводит к преждевременному старению.

Томас Дж. Холмс и Ричард Х. Рай установили величину, цифру, согласно которой каждый из 43 жизненных случаев дает стрессовую ситуацию. Смерть одного из супругов дает самую высокую цифру в 100. Другие примеры включают в себя развод (73), личная обида или болезнь- 53, отстранение от дел, пенсия (45), перемена в ходе жизненного пути- 35, перемена места жительства- 20, нарушение закона- 11. Вы можете проверить себя, прибавляя эти величины для каждого события жизни, с которым вы сталкиваетесь а течение года. В своем исследовании Холмс и Рай обнаружили, что ВО,”,’ тех, чей счет (сумма) оказывалась ЗОО или выше, подвергались сильному стрессу, переносили сердечные приступы или у них развивались иные серьезные заболевания. Из тех, чей счет составлял от 150 до 300, подобным воздействиям подвергались 53% и 33%. из тех, чей счет составлял только до 15О.

Научно-исследовательский центр по религии и обществу теологической семинарии Ланкастера опросил (обследовал) группу священников с целью выяснения, с какими жизненными ситуациями, создающими стресс, им приходится сталкиваться. Они пришли к выводу, что “пасторы переживают жизненные стрессы приблизительно также часто, как и обычный человек”.

Тот факт, что стрессовые ситуации часто ведут к отрицательным последствиям, не означает, что они неизбежны. Существует множество людей, ведущих жизнь с высокой степенью стресса, однако они не заболевают. Что отличает людей, которые остаются здоровыми, от тех, кто заболевает? Вильям А. Миллер выделил несколько факторов поведения и отношения к жизни, которые свойственны для тех, кто испытывает срывы (особенно он обращает внимание на интеллектуальные срывы, заболевания):

1. По той или иной причине они обычно боятся выражать свои истинные чувства.

2. У них не было возможности обговаривать свои конфликты и стрессовые ситуации. У них не было слушателей.

3. Те люди, с которыми они пытались говорить, на самом деле не слушали или не слышали их.

4. Обычно они чувствуют, что одной только силой воли они могли бы преодолеть свои проблемы, хотя они и не понимают, в чем эта проблема состоит.

5. Они отказываются от реальности и уходят а свой собственный мир, менее болезненный, менее беспорядочный, менее требовательный мир, в котором меньше ответственности и где нужно принимать меньше решений.

С другой стороны, Майя Пайнс предлагает комплиментарную работу, в которой рассматривает тех людей, которые остаются здоровыми. Имеющиеся социальные ресурсы в человеке являются важным фактором в защите людей от болезнетворного воздействия стресса. В этой работе на протяжении 5 лет прослеживали жизнь 10000 мужчин в Израиле в возрасте 48 лет или старше с целью выявить у них тенденцию к грудной жабе- форме сердечного заболевания. Среди мужчин с высокой степенью риска меньше всех эта проблема коснулась тех, у кого были любящие жены, поддерживающие их в трудную минуту. И в большей степени это коснулось тех, чьи жены были холодны. Исследование, проводившееся в течение 9 лет н округе Аламеда в Калифорнии, показало, что мужчины 5О-летнего возраста, которые находились в категории с высокой степенью риска из-за своего низкого социально-экономического статуса но которые имели высокий индекс в сфере социальных отношений, в действительности жили дольше, чем мужчины с более высоким статусом, но с более низким индексом в сфере социальных общений.

Стрессовые и кризисные ситуации в жизни бывают у каждого из нас. Но тот факт, что мы уязвимы перед их лицом, не означает, что они могут нас подавить. Множество запасных резервов, помогающих преодолеть стрессовые ситуации, как психологического, так и социального характера, позволяют человеку управлять этими жизненными ситуациями конструктивным образом.

Личностные характеристики

Некоторым людям просто в силу их особенного склада характера требуется, или они сами этого хотят, больше помощи, чем другая. Морс и Ферст объясняют несколько генетических факторов, которые делают людей уязвимыми перед стрессом. Например, у чувствительных людей организм высвобождает слишком много адреналина и неадреналина, что заставляет их слишком резко реагировать на стресс, а это легко приводит к повышению кровяного давления и связанным с этим болезням. Физическое и умственное состояние человека может повлиять на необходимость оказать ему помощь. Отдельные люди полагают, что организм действует под действием биоритмов. И в трудные дни человек особенно может быть уязвим, подвержен заболеваниям. Предшествующий жизненный опыт, особенно опыт детских лет, может повлиять на способность человека справляться со стрессовыми ситуациями в настоящем. К подобным факторам можно отнести и ряд поведенческих навыков, которые человек приобрел в жизни, а именно: уверенность в себе, способность к решению проблем и выдержка а конфликтных ситуациях.

Кроме того, существуют различные свойства характера. Майер Фридман и Рэй Х. Розентэн выделяют индивидуальность типа Аочень перегруженный человек, добивающийся своего, однако тоже склонный к заболеваниям, вызванным стрессом. В противоположность этому типу, индивидуальность типа В- пассивный человек, сдержанный, не честолюбивый, но также и без склонности к переживаниям от стрессовых ситуаций.

Дэвид К. Макклеланад разделил людей по мотивации, которая у них имеется. У одних есть стремление к власти и престижу, другие стремятся к установлению дружеских связей. Те, у кого имеется сильное стремление к власти, но выражение этого стремления подавляется, подвергнутся особенно сильному влиянию стресса, когда они окажутся в ситуации, угрожающей этой мотивации. И наоборот, человек, мотивацией которого является установление дружеских связей, не будет заболевать из-за стрессовой ситуации, угрожающей власти. Маккелланд делает вывод: “В общем, когда стресс связан со склонностыо человека к доминированию, вероятнее всего, стресс будет связан с болезнью”.

Пайнс опубликовал научное исследование Сюзанны К. Кобаза и Сальваторе Р. Мадди, которые выявили, что люд,, способные противостоять стрессу, это люди, у которых имеется особый подход к жизни. Они способны к изменениям, у них есть чувство причастности ко всему, что они делают и у них есть чувство контроля над событиями. “Они выигрывают на “вызове” (рассматривая изменение как вызов, а не как угрозу), “действии” (противоположности бездействию) и “контроле” (противоположности бесконтрольности)”. И те, кто расценивают стрессовые ситуации в таком смысле, оказывается, остаются здоровыми, несмотря на давление стресса. Те, кто не могут поступать таким образом, часто не справляются со стрессовыми ситуациями. Эти исследователи уверены в том, что, научив людей иначе относиться к стрессовым ситуациям, они будут бороться с причинами стрессовых ситуаций и создадут психологическую защищенность.

При всем при том, существует множество личностных (персональных) качеств характера. В разработке Раймонда Б. Кэттла “16 вопросов о личностном факторе” (16 PF ) перечислены 16 основных личностных факторах и 8 второстепенных. Похоже, что существует бесконечное количество комбинаций, так как эти факторы взаимодействуют друг с другом. Например, люди с низким фактором “С” менее змоциально устойчивы и могут нуждаться в большей поддержке и уверенности в себе. Люди с высоким фактором “1”, оказывается, требуют к себе больше внимания, и, другие люди должны им уделять это большее внимание. А людям с низким фактором “Q2” нравится присутствие других людей и им хочется получать от них поддержку и советы. Эти примеры показывают, как потребность человека в помощи может определяться его личностными характеристиками.

Кроме общих моментов уязвимости, присущих асом людям существуют особые аспекты карьеры священнослужителя, которые могут угрожать благосостоянию этого священнослужителя. Это и будет темой следующей главы.

Особая уязвимость в карьере духовенства.

Перспектива

Рассказывая о карьере духовенства, некоторые говорят об успехах своего прихода, о славе напыщенно, а другие с меланхолической грустью и заунывностью от всех переживаний, разочарований и сложностей; говорят о том, “почему я оставил пасторство”. Джеймс Д. Глассе подчеркивает, что обе эти крайности не дают священнослужителю взглянуть а лицо действительности и принять на себя ответственность за свое положение. Кто-то может спросить, действительно ли карьера священнослужителя имеет какие-то особые свойства которые оправдывают особое к ней внимание. Тем не менее каждый человек гложет назвать сложности своей профессии, о которыми он ищи она сталкиваются. Питер Друкер, плодовитый писатель в области делового менеджмента, подчеркивал в своей, в некотором роде, сатирической статье, озаглавленной “Беспредельные мученики”, именно это:

“В этой стране не существует ни одной дотошности, профессии, работы, которую бы ни неверно поняли, отвергали, недооценили, невзлюбили и т.д. Нет таком профессиональной группы, у которой бы неуклонно не снижался бы общественный статус и способность привлекать молодых. 2/3 зубных врачей не желают, чтобы их дети становились зубными врачами свидетельствует один из опросов. Другие исследования приводят похожие тревожные цифры для профессий адвокатов и банкиров, водопроводчиков и нянек. Наука, как профессия, “имеет небольшую привлекательность для молодых американцев сейчас заключает Маргарет Мид в своем опросе, приведенном выше: “наиболее способные молодые люди идут охотнее н правительство, чем в бизнес”, - говорится на каждой конференции персонала вице-президентов. И наоборот, правительственные агентства имеют такие данные и цифры, которые решительно доказывают, что способные молодые люди не ищут государственных постов, а идут в бизнес. Инженеры жалуются на то, что самые даровитые из молодежи подпадают под притягательность чистой науки; учителя жалуются на то, что самые лучшие т в научные исследования, а исследователи, научные работники - на то, что самые способные из молодежи жаждут получить богатую жизнь, которую судит им промышленность. Я уверена, - пишет автор, - что зловещие сообщения, представляемые на профессиональных сборищах мафиози, предупреждают, что самые способные из молодежи Сицилии больше не хотят идти по дорожке их предшественников”.

Друкер на это сказал: “ерунда”. И на более серьезной ноте он заключил: “Ни одна должность, ни одна профессия н этой стране не подвергается гонениям и не отвергается... Мы страдаем от потакания жалости к себе в огромных размерах”.

Цель данного исследования не в том, чтобы выпросить какое-то особое предпочтение, и не в том, чтобы поощрить священнослужителя испытывать жалость к себе, и не в том, чтобы найти расположение пасторства. Но так как и всякая профессия имеет свои собственные особенности, духовенство имеет определенные формы и динамику с вытекающими из этого последствиями, которые могут быть изучены на законном основании. Если каждая профессия и в конечном счете каждый человек намеренно игнорирует необходимость брать ответственность на себя, чтобы гуманизировать свою ситуацию, то действительно не будет никакой необходимости в мучениках. Джид Миллс и Веч представили свое исследование экс-пасторов в следующем виде:

“Служение- это не узел невзгод или профессиональная волосяная рубашка (как для экс-пасторов, так и для пасторов)- хотя, конечно, бывают и исключения из правил. Большинство рассматривают служение, как достойный призыв с удивительными возможностями и чрезвычайно важными целями. Наша задача в подробном рассмотрении, причин оставления этой профессии не в том, чтобы рассказывать жалостные истории о священнослужителях, а показать, что так как эта работа, пребывающая в среде основного социального института, то существует система давления и культурных тенденций, которые видоизменяют саму концепцию пасторства и те образцы своего строения, которым оно будет следовать в будущем. Можно заглянуть и повыше идеосинкратических видов каждого экс-пастора на структурные влияния для всей церкви”.

Есть люди, которые считают, что легко написать о проблемах и самом пасторе, который обескуражен и столкнулся с каким-то кризисом, сделав для этого малозначащие комментарии о его неспособности переносить трудности, недостатке веры или о его независимости. И так некоторые молодые пасторы и поступали. Такая реакция часто является нереалистичным отрицанием собственной уязвимости. Джон К. Харрис метко заметил: “Сверх-простое психологическое объяснение, подобное тому, что “загруженные пасторы это неврастеничные люди” - не соответствует фактам”. Он подчеркивает, что существуют культурные факторы и факторы, объясняемые системой профессии, которые находятся вне контроля самого священнослужителя. Это не означает, что пасторы беспомощны. Есть вещи, которые почти невозможно изменить, но существуют способы нейтрализовать болезненные элементы. Но прежде, чем оказать такую помощь, необходимо описать профессию пастора, служителя.

Моральное состояние священнослужителя и отставка

Научные исследования, действительно, указывают на то, что церковные пасторы страдают от периодов низкого морального состояния, а иногда, когда стресс становится слишком велик, они отказываются от должности и слагают с себя свои обязанности. Недавно научно-исследовательский центр по религии и обществу в Теологической семинарии Ланкастера завершил исследование (опрос) священнослужителей на Конференции центра Пен Объединенной Церкви Христа. Они определяют низкое моральное состояния в следующем смысле: “Опыт низкого морального состояния - это любое отрицательное чувство или ощущение, которое испытывает священнослужитель, и которое уменьшает эффективность и энтузиазм работы пастора. Например, чувство потери надо, чувство, которое является подавляющим, потеря направления или опыт тщетности относительно служения, указывают на низкое моральное состояние. Опыт низкого морального состояния может быть относительно коротким эпизодом, делящим месяц или около того, а может быть и хроническим состоянием.

“84 % респондентов имели такой опыт низкого морального состояния. Более того, около 2/3 с трудом открыто говорили о своем сложном моральном состоянии с другими. Это были те люди, у которых случались частые и длительные неприятности. У них также наблюдалась тенденция к служению в церквях с падающим посещением. Было замечено также, что опыт низкого морального состояния происходил из-за, в основном, организационных стрессов в самой церкви, а не из-за стрессовых ситуаций в личной жизни”.

Изучение стресса среди духовенства, опубликованное в 1971 году Советом по изучению духовенства было основано на исследовании 5000 протестантских священнослужителей, 21- различного вероисповеданческого направления. Из всех этих опрошенных пасторов 3/4 пережили периоды большого стресса в своей службе. 2/3 из них имели стрессовую ситуацию более одного раза. Каким же был их стресс?

“По опыту этих священнослужителей, он оставил неприятные ощущения. Душевные и физические страдания, беспокойство и неопределенность, неуверенность были упомянуты 40 % из опрошенных. 14 % других испытывали подавленность, печаль, скорбь или обиду а 7 %- страх.

Кроме того, 1/4 часть опрошенных упоминали о своих сомнениях относительно своей компетенции, чувства беспомощности или личного несоответствия месту. Другие 4 % описывали ощущение крушения, поражения, стыда или вины, Приблизительно один человек из четырех подчеркивал, что его проблемы возникли из других проблем, и это привело к возникновению чувства ярости, гнева, презрения, негодования, отчуждения, предательства (измены) и чувств, подобных этим.

И только 8 % упомянули <физические симптомы, такие как болезнь, чувствительность или сверхутомляемость”. Как и а предыдущем исследовании, источником проблемы были, главным образом, проблемы, связанные с работой, конфликты с прихожанами на личном или идеологическом фронте, личностные столкновения, работа сверх меры, проблемы общения, проблемы, связанные с работой, и чувство крушения планов и незавершенности в работе.

Когда эти проблемы превысят предел терпения человека, многие покидают местный приход и либо полностью меняют профессии, либо вероисповедание, либо уходят преподавать. Джуд, Миллс и Беч подчеркивают, что пасторы не сильно отличаются от экс-пасторов в пристрастиях, надеждах, разочарованиях, связанных с работой или удовольствиях. Просто они находятся по противоположным сторонам баланса (равновесия) от надежды к крушению надежды. Пасторы - это те, кто продолжают надеяться на выполнение, завершение, осуществление своей миссии. Экс-пасторы - это те, над кем их фрастрация, крушение надежд, одержало верх. Ежегодно 1 % действующих пасторов Объединенной Церкви Христа покидают пасторство. Это довольно скромная цифра. Но это выглядит серьезнее, когда пастор оставляет свое место, чем когда другие люди меняют свою профессию, потому что посвящение в духовный сан считается обязательством на всю жизнь.

Другие исследователи называют более высокий процент таких отступников. Марвин Т. Джуди опросил более 1000 своих студентов в Пернинском теологическом учебном заведении. Он выявил 4 категории среди них. 48 % были им классифицированы как “пасторально-довольными”. Они были довольны и счастливы своей профессией. 16 /, он назвал “изначально-непростыми”. Они были неудовлетворенными, беспокойными или даже думали об уходе. Другая группа состояла из тех, кто еще считал себя пасторами, но служили в смежных областях, таких как учительство, капелланство, или в вероисповеданнеческой работе. Их он назвал “смежниками” и их было до 26 % в его исследовании. И, наконец, были и такие, которые утратили свои пасторские верительные грамоты и уже не служили под началом властей данной церкви. Их он назвал “законченной” группой. Таких было 9 %. Другое исследование проследило постоянство в избранном пасторском служении у 572 выпускников семинарии из 14 школ через 15 лет после их окончания. Почти 8,”’. из них уже были связаны с пасторской службой. Эти примеры достаточны для того, чтобы сделать заключение о том, что значительное количество пасторов испытывают трудности в течение иногда длительного, иногда короткого периода времени. Исследование ICM пасторов Церкви АСД на севере Америки показало, что “общее, моральное состояние большинства пасторов высоко, но реально существующее меньшинство борется с некоторыми сомнениями и неуверенностью, связанной с их призванием”. С какими же основными проблемами они сталкиваются? Вот о чем мы поговорим в следующих разделах.

Ролевые конфликты

Именно Самюэль В. Близзард, в чьих исследованиях впервые отмечалось влияние современного общества на профессию пастора, и начал движение в защиту бережного отношения к пасторам. То, что он открыл и обнародовал в середине 1950-х гг., было то, что пасторы попали в конфликт ролей. Близзард свел основные задачи пастора к б основным ролям: проповедник, пастор, священник, учитель, организатор и администратор. Этот порядок расположения отражает первенство, которое пасторы отдавали этим ролям, так как их готовили в семинарии по обучению, по богословию и а силу своих привычек. Но современность требует того, чтобы этим ролям отводились совсем другие места. Административная работа отнимает большую часть времени. И не важно, насколько по-разному пасторы намеревались выполнять эту работу, все они в конце концов делали одно и то же, как обнаружил Близзард. Им приходилось заниматься, в основном, тем, что, как они чувствовали, было наименее важным. Более того, церковь не давала пастору адекватного оправдания или практической подготовки для выполнения этой работы. И это, как говорил Близзард, было “дилеммой для пастора”.

С момента сообщения Близзарда, исследования ролевых конфликтов в пасторстве умножились и стали довольно многоплановыми в своем анализе. Мы, например, знаем, что “роль передатчика” это люди, которые ожидают что-то от главного, центрального лица, в данном случае от пастора. “Передатчики” или группа передатчиков составляют амплуа игрока в этой роли и устанавливают “роль последовательности”. К ним относятся члены религиозного братства (конгрегации), церковные служители, пасторы, руководители приходов, руководители сообщества (общин) и т.д. желание роли передатчика в действительности является “ролью пресса”, так как передатчик старается повлиять на получателя, чтобы соответствовать его ожиданиям. Способность пастора быстро и эффективно переходить от одной роли к другой является “ролью гибкого перехода”. Если ожидания роли передатчика неясны или неверны, то роль получателя получает опыт “роли неопределенности”. Когда две или более роли ожидания смешиваются друг с другом или противоречат друг другу, возникает “роль конфликта”.

Роль конфликтов может возникать тремя путями. Существует “внешняя” роль конфликта, где передатчики могут прийти в противоречие друг с другом относительно ожиданий для пастора. Например, некоторые члены церкви могут полагать, что пастору необходимо находиться на строительной площадке, руководя строительством; другие могут подумать, что работа пастора заключается в том, чтобы посещать дома членов церкви; официальные лица церкви могут ожидать от него, чтобы он занимался евангелизацией.

Далее, во-вторых, существует “внутренне-внешняя” роль конфликта, когда самооценка и самоосознание человека находятся в конфликте с ролью, которую, как предполагают другие, должен выполнять этот человек. Конфликтные чувства, относящиеся к административным задачам, как заметил Близзард, подпадают под эту категорию. Исследование ICM выявило, что тот же самый конфликт действует среди пасторов церкви АСД. Самой большой круг крушения надежд и разочарований был мотивацией мирян, административной работы, связанной о проблемами членов церкви и совета церкви, деловых проблем и собраний комитета. Источником самого глубокого удовлетворения было проповедование, личностная евангелизация, посещение людей и массовая евангелизация. Бывают ситуации, когда пастор чувствует необходимость принять какую-то точку зрения относительно определенного морального момента, но конгрегация выбирает спокойный “статус кво”. Позиция пастора на совете и способ его помощи в организации церкви часто входят в конфликт с ожиданиями конгрегации. Оказывается, миряне хотят более поверхностного влияния и участия пастора. Или хочется, чтобы он работал для них, а пастор ищет более глубокой роли, позволяющей им лучше выполнять работу для себя. Внутренне-внешний ролевой конфликт может также существовать между пасторами и официальными лицами деноминации, пэрами и членами общины. Положение может стать угрожающим, когда собственные ценностные представления пастора и внешние ожидания усилятся. Ему хочется быть честным, чистым человеком, хотя и ответственным и отзывчивым для своей паствы.

В-третьих, какой-то ролевой конфликт является “внутренним”. Пастор может сам себе создать внутренние конфликтные ожидания. Он может оказаться между двумя, в равной степени важными для него ценностями, такими как церковное служение и его семья.

Есть и еще одна ситуация, которую можно воспринимать Кан определенный ролевой конфликт. Человек может ощущать давление со стороны других или со стороны своей собственной совести, направленное на то, чтобы выполнять больше обязанностей, больше работы, чем в действительности он может выполнить. Это называется “ролевой перегрузкой”. Если пастор пытается справиться с множеством разнообразных задач, возложенных на него, он может и часто становится, своего рода, работоалкоголиком. В исследовании, проведенном среди пасторов в Миннеаполисе, штат Миннесота, 85 % из них имели сложности с переработкой. Только 4 % пасторов имели специальную подготовку по менеджменту времени. Работа сверх меры может привести к физическим заболеваниям и умственному разбалансированию. Это может отрицательно повлиять на развитие его духовной жизни и его семью.

Люди других профессий тоже сталкиваются с ролевыми конфликтами. Но профессия пастора- это именно та профессия, особенности которой делают ее очень уязвимой перед лицом этих конфликтов. Спид Лиас перечисляет некоторые из этих особенностей:

“Пасторы сами распределяют свое время. У них нет руководителя, который непосредственно следил бы за тем, что они делают.

Существует перечень неписаных ожиданий, которые, предполагается, что он должен знать, но которые не оговорены а контракте, относительно того, что собою представляет их работа.

Предполагается, что они должны выполнять обширный круг работ, начиная от проповедования и обучения, до участия в совете церкви и организационно-административной работе.

Обычно они работают одни, выполняя свои обязанности, и не работают в союзе со своими партнерами или парами.

У них нет ясного разделения своей работы, семьи, от а и собственной личности.

У них мало бывает в конце дня ощутимых дел, событий, которые по их мнению были бы законченными.

Их работа осознается не всеми и поэтому их иногда спрашивают “Что же вы делаете между двумя воскресеньями?”

Некоторые ролевые конфликты должны предвидеться и, может быть, полезны в проповеднической задаче пастора. Но большая их часть совсем не нужны и являются препятствием для развития церкви и истощают пастора и уменьшают удовлетворить его жизнью. Дональд Смит говорит об этом так: “Это совсем не то, как если бы священнослужитель оказался между перекрестным огнем снайперовавтоматчиков. Более точная аналогия- это огонь, ведущийся из пулеметов, гранатометов или ракетных установок, вокруг него одновременно.

Такая ситуация оправдывает инвестиции в ресурсы, которые укрепляют пастора в намерении заниматься всеми этими делами без вреда для себя.

Пасторальный пьедестал

Мистическое окружение “призыва” Господа, некоторая “отстраненность”, которая приходит с принятием духовного сана, и символическая природа положения пастора приводят к тому, что он становится на пьедестал по отношению к обычным людям. Психиатр Луис Макберни перечисляет причины, по которым прихожане способствуют созданию пьедестала:

“...необходимость во всемогущем, благочестивом, благотворительном отце; выражение в обще-американском стремлении и почитанию героя; желание иметь личного верховного священника и слишком часто обращаться н Христу через посредника."

Ему вторит Брукс Холифилд, которыми говорит, что люди стремятся н созданию героев согласно своим желаниям и потребностям. Они возлагают на пастора те идеалы, которые видят в человеке без таких проблем, и который может помочь им. Оскар Эггерс называет некоторые из этих идеалов:

“Среди качеств, которые прихожане особенно ценят в своем пасторе, находятся: отсутствие сомнений, напряжения, отстраненности от забот, знакомых, свойственных всем а наше время. Устоявшееся общественное мнение, вероятно, полагает, что пастор должен быть горой, на которую можно положиться самим прихожанам, членам их семей, их друзьям и знакомым и которых можно воспринимать как опору а жизни”.

С точки зрения пастора, он должен поддерживать свой пьедестал, потому что он может подумать, что, став слишком близко к своим людям, он разрушить свой авторитет и уважение. Может возникнуть конфликт или сложится мнение, которые помешают пастору сблизиться с людьми. Пасторы могут опасаться того, что если они заведут себе близких друзей, то им придется принимать чью-либо сторону или стать фаворитом кого-нибудь. “И это хорошо, говорит Макберни,- потому что существует достаточная буферная зона безопасности между пастором и его людьми, и он может избежать своих собственных разочарований и неудач”. Иногда пасторы ищут и бережно выстраивают свой пьедестал, как защитный механизм от неразрешимых проблем развития, т.е. независимости, местных властей и контроля.

Хотя у пастора есть стремление к более высокому уровню, очевидно, что существуют определенные проблемы с пьедесталом. Есть стремление стать совершенным, н то время как пастор знает, что он обладает человеческими слабостями. Это расхождение часто приводит к тому, что он надевает маску, становится некритичным к себе, отрицает свои ограниченные возможности, или это разжигает в нем чувство несоответствия, неверного представления о себе, лицемерия, притворства и страха быть разоблаченным. Это же давление переносится и на жену и детей пастора. Дети проповедника наделяются более высоким статусом только потому, что они его дети. От жен пасторов всегда ждут, что у них будет чистый дом, доброе расположение духа и энергичные руки. Особое их положение ставит их на виду у всех, и каждый может изучать эту жизнь как на ладони. А если нимб начнет меркнуть, то раздастся множество голосов, указывающих на это.

Поскольку пьедестал отделяет людей от пастора, то он несет ему с собой одиночество и изолированность. Денис Дейли подчеркивает, что 93 % опрошенных им пасторов испытывали эти чувства, также как и 67 % пасторов Минниаполиса, 33 % пасторов церкви АСД иногда чувствовали себя одинокими и изолированными. Хотя работа священника, кажется, и включает в себя личные связи, Эггерс подчеркивает, что у пасторов на самом деле не много возможности выразить “свои собственные сомнения и неопределенность, собственное чувство затруднения и напряжения от старания стать тем, чем тебя хотят видеть другие”. Ларри Грэхем, написавший диссертацию о пасторах и дружбе, указывает, что те, кто выполняет ведущие роли, обычно не доходят до дружбы или неформальных отношений, а также руководители сами не ищут таких близких отношений со своими прихожанами. Не только пьедестал, но и проблемы раннего детского развития, жизненные тяготы, ролевые конфликты, частые переезды и другие факторы способствуют поверхностным отношениям наставница. И из-за высоты пьедестала люди, да и сами пасторы, могут поверить в то, что у них самих и их семей либо не может быть человеческих потребностей, нужд или что каким-то таинственным образом они имеют власть совершат служение себе. Все это оберегает профессию пастора от незапланированных, неожиданных случайностей.

Значение семьи

Влияние ролевых конфликтов и пасторального пьедестала проникает в частную жизнь пастора и его семьи. Вильям Преснелл, пастор, советник и пасторальный наставник подчеркивает:

“Ни в одной другой профессии не переплетены так тесно философия и свобода действия с обязанностями и обязательствами, ценностями и образом личной жизни в глазах тех, Кто Служит у И тех, кому служат, как в профессии пастора”.

Редко, когда человеку другой профессии грозят неприятности на работе из-за личных проблем, связанных с женитьбой, разводом или проблемами из-за детей и т.д. Но пасторское служение настолько захватывает всю семью, что женам бывает трудно быть самими собой, т.е. женой своего мужа, а не женой пастора. Наблюдается смешение границ между общественной и частной жизнью, например, дом пастора часто воспринимается как общественное владение. Обычно жены пасторов получают меньше специальной подготовки для выполнения роли, которую ожидают от нее, а это создает дальнейшее беспокойство. Одно из исследований семей христианских пасторов выявило, что 85 % жен пасторов испытывали беспокойства, о которых никто никогда не знал. 76 % из них чувствовали, что члены общины ожидали от жен пасторов слишком многого. Исследование экс-пасторов, проведенное Джуд Миллс и Верс, показало, что пасторство нацелено даже на прочную женитьбу. Экс-пасторы, которые были счастливы в браке будучи в пасторстве, проявляли более активное, сильное расслабление и свободу после оставления должности.

В своей книге о супружестве священнослужителей Давид и Вера Мэйс, руководители в области брачных советов и основатели Программы усовершенствования брака, предложили свод недостатков браков священнослужителей, которые они выявили из опроса пасторов и их жен. Ниже приводится этот перечень в последовательности от более часто упоминавшихся до менее часто встречавшихся.

1. Ожидалось, что брак станет образцом совершенства.

2. Жизненные трудности из-за тяжелой службы мужа.

3. Отсутствие частной (личной) жизни в семье.

4. Финансовые затруднения - жена должна искать работу.

5. Нет глубокого взаимодействия с другими семейными парами этой церкви.

6. Предполагается, что дети должны соответствовать образцовым церковным представлениям.

7. Муж, служащий для других, “забывает” о своей семье.

8. Ролевые обязанности подавляют “человеческое” в пасторе и его жене.

9. Обязанности жены устанавливает церковь, и она чувствует себя эксплуатируемой.

10. Эмоциональный стресс, вызванный кризисными ситуациями.

11. Незаслуженная критика со стороны членов церкви.

12. Смешение представлений о том, какая жена и каковы ее роли.

13. Неудовлетворенность в решении домашних проблем.

14. Частые переезды, нет прочных корней.

15. Муж “на телефоне”, “на вызове” все 24 часа.

16. Семья “принадлежит” конгрегации.

17. Муж должен работать, когда другие отдыхают.

18. Давление со стороны мэра.

19. Нет священнослужителя для собственной семьи.

(К счастью, есть также список из 19 достоинств брака с пастором.)

Д.В. Холброк, директор Службы дома и семы, Главной конференции церкви АСД, провел телефонный опрос дюжины церковных администраторов. Одним из вопросов, которые он задавал, был: “Где вы проводите большую часть своего времени?” Ответы, кроме одного, были: “Проблемы с персоналом сжатые разные и связаны с пасторами, их женами и детьми”. Холброк пишет:

“Мы определили, как проблему номер один, возникающую между пасторской супружеской парой, проблему роли жены, которую ей приходится выполнять, и те трудности, которые возникают у пастора в понимании этой проблемы”.

Одной из лучших опор семьи является наличие мужа-отца, но пренебрежение своей семьей является одной из самых больших проблем. Джон Койлер подсчитал, что христианские пасторы проводят дома менее четверг. времени своего дня. А у тех, у кого есть дети, оказывается, проводят дома не больше времени, чем те, у кого их нет. За 4 недели только приблизительно половина пасторов вообще имели свободное время и только у двух из 119 бывал выходной каждую неделю. Работа пастора, поглощающая и вечера, и выходные, не совпадает со временем, когда его собственная семья обычно отдыхает и развлекается. Но даже больше, чем от нехватки свободного времени, жены пасторов страдают из-за невозможности планировать свое время.

Когда пастор может провести время с семьей, тогда возникают ограничения в его роли как пастора для своей семьи. Пасторы для своих жен прежде всего- мужья, а пасторами они являются для них только тогда, когда это бывает возможно. Для своих детей они, прежде всего, родители, и только потом - пасторы. Во многих случаях, таких как семейные конфликты, первичные отношения мешают другим отношениям. Муж-отец не в состоянии проявлять объективность пастора. Семьям пасторов тоже нужен пастор.

Проблемы церкви

Пасторская служба часто напоминает горестную, печальную работу, по утверждению Джеймса Диттса. Он считает, что это относится не только к тем печалям и огорчениям, которые пастор разделяет с людьми, но и к тем оскорблениям, которые он получает от людей сам. Люди часто поступают не так, как набожные люди. Они часто огорчают, отказывают своему пастору. Но, если бы люди были идеально Набожными, не было бы необходимости а пасторе.

Среди причин, из-за которых пасторы уходят с постов, называется: отвращение и обидчивости, мелочности местных прихожан”. 71 % респондентов, опрошенных Грэхемом, признали, что испытывали сопротивление за последний год. 45 % имели трудности в мотивации своих приходов. Кроме типичных особенностей выполнения большой программы, пасторы сталкиваются с проблемами работы с добровольными организации. Члены церкви- это добровольцы, которые регулируют свое потраченное время, деньги и другие ресурсы. Достижение обоюдного соглашения особенно важно. Если этого не произойдет, то велика вероятность потенциального конфликта. В действительности, управление конфликтом превратилось в самостоятельную область научных исследований. Конфликты в церкви могут возникать и по религиозным и идеологическим вопросам, по различным подходам к выполнению обязанностей, на основе личных столкновений и на основе борьбы за власть.

По временам пастор ощущает переживания очень болезненного кризиса. Гарольд Мира, издатель “Лидера”, отмечает, что до него часто доходят “ужасные истории”. Поэтому сотрудники “Лидера” провели несколько исследований с целью выявления того, что происходило на самом деле. В результате выявилось множество истинно драматичных событий. Например:

“Один пастор одержал верх в споре по вопросам строительного проекта, он попытался сместить меня и занять мое место. 1ОО человек последовали за ним на новую работу, отвернули меня и приход. Мне трудно поверить, что призванный Богом человек мог расколоть церковь (приход), чтобы продвинуться в своем положении”.

“Моя жена выполняла обязанности музыкального руководителя в церкви. Некоторые члены хора восстали против нее и, в конце концов, половина хора забастовала. Они ударили ее в спину, а я очень сильно переживаю за свою жену. Я был потрясен тем, что христиане могут быть настолько антагонистичны”.

“Я был унижен членами совета. Они обзывали меня по-разному, в том числе и лгуном. Двое из них дали ложные показания против меня перед исполнительным комитетом национального совета. Я был совершенно подавлен. И даже человек, выше меня по должности, который должен был помочь мне, поверил лживым наветам”.

Опрос, проведенный “Лидером”, показал, что 60 % пасторов переживали очень драматические события в своей профессиональной жизни. Из Них 85 % были преданы людьми, о Которых они думали, что на них можно положиться. Такие ситуации разрушили карьеру респондентов в 40% случаев. Почти самоочевидно, что те, кто пережил подобные вещи, могли бы пользоваться защитой, некоторой поддержкой, чтобы рассеять тяжесть этих ситуаций.

Личные проблемы

Пасторы также уязвимы и перед множеством личных проблем, вопросов, с которыми им часто приходится бороться в мире собственных мыслей. Томас Б. Бради, один из пионеров движения за развитие карьеры, перечисляет семь кризисных ситуаций подобного рода. Первым является кризис “честности”. Могут быть программы, с которыми пастор не согласен, которые ему не нравятся, но которые, оказывается, он должен поддерживать и активно их внедрять. Он может гневаться и быть недовольным людьми, но он не должен никогда демонстрировать эти чувства. Таким образом, его чувства могут просто подавляться или игнорироваться, а это, по замечанию Макберни, никогда долго не бывает полезным. У него могут возникать теологические сомнения, о чем свидетельствуют 24 % пасторов, по данным исследования, проведенного а Миннеаполисе, и 19 % пасторов до данным исследования, проведенного церковью АСД. Все-таки пастор чувствует обязанность проповедовать ожидаемую от него богословскую доктрину. Безгреховность, которую другие приписывают ему, не всегда соответствует его духовной слабости. К этой же проблеме примыкает и проблема сексуального влечения и привлекательности, с которой пастор сталкивается, работая и контактируя с женщинами своего прихода. Он может отрицать свою сексуальность, но все-таки какие-то проявления этого остаются. Кризис честности включает в себя и разногласие между общественной ролью человека и его реальной личной жизнью. Как пастор справляется с грехом, внутренним конфликтом, необходимостью быть искренним, когда это происходит?

Далее - это кризис “власти”. Пастор может переживать сложности, связанные с незавершенными проблемами детского развития личной безопасности. Власть- это способ решить эти сложности. Или, просто, он может чувствовать неспособность оказывать влияние на свою церковь и на окружающий мир. Сможет ли он справиться с намеченной программой или нужно ли ему делиться властью с другими? Как он справляется с этими противоречиями. Чувствует ли он тщетность попытки справиться со всеми делами? Думает ли он, что ему лучше удастся справиться с мирской работой? Это некоторые из причин движущей силы внутренних кризисов пастора.

Третье - это кризис “способности, возможности”. Частично из-за высоких образцов, всегда стоящих перед ним, частично, чтобы достичь добродетели смирения, пасторы могут сомневаться в своих способностях и ощущать несоответствие своих способностей и качеств цели. Им, действительно, может быть требуется больше и лучшей подготовки, но обычно проблема бывает связана с низкой самооценкой, с низким чувством собственного достоинства. Ирен Ловетт показывает, что в ходе исследования внутреннего мира священнослужители серьезно недооценивали себя, постоянно ставя себя, по крайней мере, на две категории >же, чем они на самом деле заслуживали. Давид Симандс описывает, как стремление к совершенству связано с сомнения в себе.

“Те, кто стремится к совершенству, со своей сверхчувствительной совестливостью, низкой самооценкой, ложным чувством вины, естественно, очень чувствительны к тому, что о них говорят и думают другие. Поскольку он сам себе не нравится и он не одобряет себя и не вполне уверен в одобрении Господа, он отчаянно нуждается в одобрении других людей. Он оказывается легкой добычей (жертвой) мнений других христиан. И все эти “за” и “против” семя самого накапливаются, потому что все больше и больше людей надо “очаровывать.” Его образ должен соответствовать то для одного человека, то для другого. Он продолжает приспосабливаться то так, то этак, и прежде чем он осознает, что происходит, его ореол, нимб становится тем, что Паул назвал “рабской зависимостью”.

К кризису “возможности” тесно примыкает кризис “крушения надежд” (или проблема успеха). Что такое успех в профессии пастора? Пасторы часто задумываются над этой проблемой. С одной стороны, можно применить к решении этого вопроса промышленную модель и разыграть статистическую партию. Однако, это не совсем подходит к духовным принципам Священного Писания. Если он откажется от этого, то он останется без ясного представления о том, что такое успех в обществе, ориентированном на успех. Если же он осознает свой неуспех, значит ли это, что Господь не с ним, или что он не соответствует Господу’? Дойл подчеркивает, что все, кроме 7% из тех пасторов, которых он опросил, переживали н определенной мере опасения неудачи, крушения.

Пятым является кризис “предназначения”. А пасторы могут проводить много времени, раздумывая о своем будущем. Надежна ли их поспешная работа? И еще больше насущным, чем это, может быть вопрос “Буду ли я получать удовлетворение в этом приходе всю оставшуюся свою жизнь? Мечтаю ли я о более крупном приходе, о продвижении по службе, или я хочу получить иную работу? Роббинс Быявил, что 28% пасторов сомневаются в своем призыве служить. То что такой же процент пасторов церкви АСД иногда хотят оставить пасторское служение, а 33 % имели серьезные намерения перейти на другую работу в служении.

Далее Браун упоминает кризис “роли”. Мы уже упоминали некоторые виды личностных переживаний пасторов, которые старались определить, отобрать множество обязанностей профессии пастора, собственными силами.

И, наконец, кризис “значимости, смысла”, который пронизывает и где-то даже подытоживает все другие виды кризисов. “Почему я делаю то, что делаю?” Если пастор может четко представлять себе ясное значение, значимость и цель своей работы, то может выдержать множество испытаний, будучи колеблющейся, развивающейся личностью. Если же он утрачивает такое представление, то становится только функционером, готовым покинуть свою службу. В этом, в основном, заключается борьба за самоактуализацию, самореализацию. Особая опасность заключается здесь а том, если человек пришел на пасторскую службу по ложным причинам.

Обстановка внутри прихода

Большинство исследователей выявляют тот факт, что организации, действующие а приходе, не только не адекватно поддерживают своих пасторов, но и являются в некотором смысле источником давления на пастора. В своем исследовании, проведенном Миссисипской конференцией Объединенной Церкви Методистов, Томас Бернетт пришел к выводу, что центральной проблемой, вынуждающей пасторов оставлять свою работу, был конфликт и ограничения руководства. Исследование, проведенное Форни в Южно-Калифорнийско-Аризонской конференции той же самой деноминации, показало, что взаимоотношения администрации Конференции и пасторов больше влияли на возникновение желания оставить приход, пастором, чем отношения пастора и конгрегации. Следует упомянуть здесь ролевые конфликты с вышестоящими лицами, несогласия по философским вопросам с приходскими авторитетами и слоноподобное невежество относительно реальной ситуации в местных церквях.

Конференция в Огайо церкви АСД имела профессиональную команду консультантов по управлению, которая изучила эффективность организации и управления конференцией. Одним из открытий этого исследования было то, что “пасторы ощущали свою несвободу от организации конференции”. Исследование ICM выявило, что 34 % пасторов АСД обеспокоены тем, что не встречают одобрения у своих руководителей.

Джуд, Миллс и Берч выявили, что как и для пасторов, так и для экс-пасторов официальные лица деноминации оказывали им меньше поддержки, чем от них ожидалось. В действительности, экс-пасторы имели большие надежды на такую поддержку, чем пасторы. Но они ощущали, что официальные лица их деноминации отстранились от них больше, чем от пасторов. Частично это та же самая проблема ролевого конфликта, но на этот раз в еще и действии официального представителя деноминации. Он отвечает за финансовые дела, административные решения, выполнение программ; и эти организационные обязанности препятствуют выполнению его пасторских функций. Кроме того, нехватка времени и расстояние уменьшают эффективность его помощи пасторам. Во многих случаях в деноминации нет отдельного человека для оказания поддержки пастору.

Пасторы-пэры внутри деноминации также отделены друг от друга расстоянием. И не только расстояние в милях мешает им установить дружеские, товарищеские отношения и поддерживать друг друга. Часто между ними существует соперничество. Необходимость достижения целей подогревает это сотрудничество, так как каждый преследует свою собственную цель к успеху.

Угасание энтузиазма (перегорание)

Перегорание- это следствие тех видов уязвимости, о которых мы уже говорили. За последние несколько лет оно изучено довольно глубоко. Это явление стало проблемой особенно для тех, кто по профессии своей должен помогать людям, где существует активное вовлечение в проблемы людей. Джерни Эделвич определяет перегорание как

“...прогрессирующую потерю идеализма, энергии и цели, которую переживают люди, по долгу службы обязанные помогать другим, в результате условий своей работы. Эти условия колеблются от недостаточной подготовки до перегрузки клиента; от слишком большой занятости до слишком невысокой оплаты; от неадекватного фондирования до неблагодарности клиентов; от бюрократических или политических ограничений до огромного разрыва между намерениями и результатами этой работы”.

Герберт Фруденбергер говорит:

“Перегоревший субъект- это тот, кто находится а состоянии утомления или фрастрации, вызванном религиозным рвением к цели, способу, жизни или отношениями, которые не осуществились, такими, какими их ожидали.”

Как только уровень ожиданий резко начнет противостоять реальности, а человек будет продолжать пытаться достичь этих ожиданий, появятся трудности.

Эделвич определяет пять стадий в процессе перегорания. Сначала наблюдается “энтузиазм”, когда человек берется за работу с высокими надеждами, огромной энергией и в некотором роде нереалистичными ожиданиями. Он готов работать сверх меры, потому что хочет оказать реальное влияние на жизнь людей, церкви или общества. Он испытывает определенное чувство всемогущества. Но со временем постоянное участие в проблемах людей становится утомительным. Люди меняются не так быстро, как он ожидал, а многие из них становятся хуже, и он удивляется, а сделал ли он что-нибудь. Его уже не так ценят, а работа уже не так его волнует. Опустошенный, он начинает чувствовать необходимость заняться делами своей семьи, своего дома, друзей, проблемами денег, автомашины, своим свободным временем. Такой человек оказывается на второй стадии, называемой, “стагнацией” (застоем). Когда же он вступает в третью стадию “фрастрацию” (крушение надежд), он задается вопросами более серьезно о эффективности своей работы и ее ценности. Люди не реагируют на это. Бюрократия организации бесполезна. Теперь человек может начать переживать эмоциональные, физические или поведенческие трудности. Четвертая стадия это “апатия”. Человек совершенно разочарован, хотя еще и нуждается в работе, как средстве к существованию. Он проводит на работе минимум времени, отстраняется от людей и проблем насколько это возможно и делает только то, что необходимо для него, чтобы остаться “на ногах”. Последняя стадия “интервенции”, когда разрывается круг. Человек либо меняет работу или полностью перестраивает весь подход к своей работе. Он может продолжить свое образование и сбалансировать свою жизнь с подходящими для него развлечениями.

“Перегоревшая” личность нуждается в том, чтобы в ней приняли участие, но не всегда таким образом, как люди представляют себе. Здесь Эделвлч дает уместный совет:

“Лучше, если определенные люди и учреждения признают и примут то, что существуют люди “перегоревшие” и поймут, как, где и когда это произошло. Это поможет им лучше подготовиться н тому, чтобы противостоять тем неэффективным лечебным средствам, которые часто используются сегодня и найти более реалистичное противоядие, Положительный подход и “перегоревшим” будет основываться не на надежде предотвратить это явление (что невозможно), а осознании того, что это явление будет иметь место, может быть, и неоднократно; в профессии, карьере человека его нужно рассматривать на основе развития. Из явления перегорания даже можно извлечь выгоды, потому что это состояние может подвигнуть человека на разрыв привычной обстановки, уход с привычной колеи. Когда фрастрация используется в положительном смысле, она становится стимулом к возникновению своего рода энтузиазма, который обычно появляется при этом”.

Вступление в пасторство

Период ясности и среднего возраста о точки зрения развития являются особенно беспокойными, периодами. Начальный период вступления в должность является самым критическим в карьере пастора. Миллс и Ковал выявили, что 42 % всех стрессовых периодов, о которых он говорит в своем исследовании, происходят в первые пять лет. 1/4 из опрошенных пасторов заявили, что их первый главный стрессовый период пришелся на первый или второй год их работы. Институт Албана проследил динамику перехода пасторов в новые приходы. И хотя когда это происходит, это оказывается сложным временем, больше всего трудностей приходится на момент перехода границы от семинарии к первому времени полновластного пасторства в приходе. Они утверждают: “Из всех переходных периодов в профессии пастора этот период был наиболее драматичным и болезненным”. Исследуя экс-пасторов, Миллс и Берч выявили, что ЗО % из тех, кто оставил свою работу, сделали это в первые 6 лет службы. Ы среднем пасторы оставляли свои обязанности через 3 года и 8 месяцев после окончания семинарии, согласно опросу Аллана Вадсворда.

Джозеф Вагнер отмечает, что некоторые из этих отставок были закономерными из-за выявившихся профессиональных способностей или других ситуаций. Людей, которые принимают такие решения, надо уважать и одобрять. Однако, другие не обязательно являлись следствием отсутствия эффективной системы поддержки приходского пастора. И хотя стресс начинается почти немедленно, первые дна года обычно несут с собой достаточно энтузиазма и движущей силы из семинарии, чтобы преодолевать негативные силы. Но через 3-5 лет может произойти нечто подобное “перегоранию”. В одной из новых работ по этому вопросу время вступления в должность пастора сравнивается по уникальности стрессов этого периода с кризисом компетенции, столкновением идеализма и реальности, болезненного культурного шока, а затеи страхами и крушениями надежд, связанными с ранее рассмотренными вопросами, которые ярко высвечиваются н это время. Этот период заслуживает особого внимания.

Ретроспектива

Может показаться что то, что мы сказали выявляет грустную, пессимистическую картину. Но давайте помнить, что целью данного раздела является выявление уязвимых моментов в работе пастора. Не все пасторы сталкиваются со всеми этими проблемами. Следует отметить такой парадокс, существующий в опыте пасторов. Те же самые пасторы, переживавшие стрессы, о которых мы упоминали, могли заявить также, что они “очень довольны” своим пасторским служением, как об этом заявили 90% пасторов в исследовании, проведенном в Миннеаполисе.

Было выявлено 18 положительных и 19 отрицательных моментов в супружеской жизни пасторов, а другие пасторы отмечали удовлетворенность и полученное вознаграждение. Тем не менее, события, вызывавшие стресс, имел место. Когда у членов церкви возникают проблемы, они могут пойти к своему пастору. А куда обратиться пастору самому? Кто сможет руководить, направлять пастора? Здесь нам лучше обратиться к размышлениям и замечаниям Томаса Клинка, являющимся на протяжении длительного времени ведущим специалистом в области руководства деятельностью пасторов:

“Подобные сложности, характерные для пасторства, находятся не н самих пасторах. Люди других профессий имеют трудности, разочарования в повседневной жизни. Для пасторства характерна нехватка, недостаток имеющихся полезных ресурсов. У нас нет священника, который может “разыгрывать (выдавать) нашу карту”, и почти невозможно делиться заботами с мирянами своей церкви. Жены помогают во многом, но при всем доверии к ним, это последнее прибежище. Конечно, есть руководители в деноминации (в церкви) , но они обычно слишком заняты выполнением программ, и в любом случае они тоже участвуют в общем ходе перемещения пасторов, который должен идти свободно. Даже там, где имеется многочисленный штат пасторов, найдется немного таких людей, которые окажут пастору поддержку и нужную помощь.

Пожалуйста, заметьте, что я не говорю о сложных технических навыках, подобных психотерапии или профессионального консультировании, хотя такие знания важны. Я подчеркиваю только то, что у нас мало легкодоступных средств в нашем непосредственном рабочем окружении, чтобы осуществить эмоциональные взаимосвязи, выявить наши требования относительно хода событий, найти соответствующую подпитку для нашей работы, подумать над сложными проблемами и т.д. Хотя каждый анализ превентивной службы интеллектуального здоровья, каждый подход к умелому персональному управлению ставит эти моменты во главу угла. Не требует доказательства тот факт, что изолированный человек более чувствителен к обострению своих проблем.

Нам нужна современная система руководства, в которой признается ответственность в оказании помощи в профессиональной подготовке, как наивысшее выражение ответственной свободы, а не ее компромисса. Нам следует признать необходимость в советническо-консультационных средствах (органах), которые были бы близко под рукой. Нам необходимо найти место и способ в семинарии, либо в ходе дальнейшего обучения, где бы мы могли быть пасторами друг для друга.

Пасторство для пасторов, к которому призывает Клинк, содержит а себе понятие о системе поддержи, о которой говорится в следующем разделе этой главы.

Понятие системы поддержки

Определения

“Нет такого человека, который был бы островом самим по себе; каждый человек- это кусочек, частичка континента”,- писал Джон Донн, писатель 16 века. Это замечание выражает истину, признаваемую психологией и теологией. Человеческие существа связаны с друг другом множеством уз. Они являются социальными созданиями. Психиатр Джеральд Каплан выявляет некоторые социальные потребности людей:

“У людей имеется множество особых потребностей, которые требуют удовлетворения в процессе межличностных взаимосвязей, таких как: любовь и привязанность, интимность, которая дает свободу легкого, подсознательного выражения чувств, определение личностной ценности и важности, удовлетворяющие в зависимости и в воспитании, помощь в решении проблем и помощь-поддержка в управлении своими эмоциями и импульсами”.

Исследование, проведенное Джоном С. Касселом, выявило, что людям необходима обратная связь со своим окружением, сообщения, которые проясняют ожидания и оценивают их действия. Если обрати связь не срабатывает, то человек не может установить дружелюбие или враждебность окружения; он не может ощущать себя в безопасности,

“...и его автономная нервная система и гормональный механизм находятся постоянно в состоянии крайнего напряжения, так что являющиеся результатом этого физиологическое истощение и усталость, увеличивают его чувствительность к широкому кругу физического и умственного нарушения."

Собственное исследование Джеральда Каплана подкрепляет это открытие. Когда кризисная ситуация ставит человека в опасное положение, к которому трудно адаптироваться, тогда природа стрессора и сила внутреннего “я” человека подпадают под влияние действия того “количества эмоциональной, поддержки и определенно ориентированной помощи, которую предоставляют социальное окружение, внутри которого этот человек пытается справиться с кризисным событием”. Социальная поддержка действует подобно буферу между превратностями жизни и нездоровьем человека. Она позволяет человеку поступать таким образом, который укрепит, поддержит его, а не причинит вреда его будущему.

Какова природа социальной поддержки? Ее описывают следующим образом:

“...это лица, доводящие до сведения других людей информацию о том, что об этих людях заботятся, их любят, ценят, и что они принадлежат к коммуникационному кругу, и они связаны с другими людьми взаимной заботой”.

В рабочей обстановке это:

“...взаимодействие между двумя или более людьми, которые заняты производственными проблемами, и которые оказывают эмоциональную поддержку и опору, подают полезную информацию и идеи, и/или конструктивную обратную связь и социальное сравнение”.

Другие авторы разделили функции общественной поддержки на б основных категорий: умение выслушать- способность слушать то, что говорит человек, не делая выводов и не давая готовых советов; способность дать специальную оценку- подтверждение компетенции человека с точки зрения его знаний, заслуженного им доверия; особое обращение- стимулирование человека к более высоким свершениям с помощью лица, у которого имеется одна большая привязанность; эмоциональная поддержка- необходимость иметь кого-либо на своей стороне, кто бы ценил вас как личность; умение вывести из эмоционального (трудного) состояния выделение, выведение заинтересованным другом из круга лиц, потерпевших неудачу; умение осознать социальную реальность способность соотносить свое восприятие с восприятием других; например, “Вы слышали об этом? В конце концов, я не собираюсь из-за этого сходить с ума”. По существу, в этом проявляются те основные социальные потребности, о которых выше говорил Дж. Коплан.

Иногда слово “помощь” или словосочетание “взаимоотношения помощи” используются для описания такой поддержки. Карл Р. Рогерс, ведущий специалист школы по оказанию рекомендаций и советов, описывает “взаимоотношение помощи” следующим образом:

“...это помощь, при которой, по крайней мере, одна из сторон имеет намерение к росту, развитию, завершению, лучшему функционированию, лучшей способности справляться с жизненными ситуациями другого человека; ...и при которой с одной или с обеих сторон будет больше положительной оценки, больше экспрессии, больше действенного использования скрытых внутренних ресурсов человека”.

Система поддержки с упором на “систему” означает, что существует взаимосвязанный, взаимозависимый круг взаимоотношений по оказанию поддержки и помощи, которые действуют непрерывно или ритмически в течение длительного периода времени.

В таком случае используется фраза “система психо-социальной поддержки”. Она означает ряд различных ресурсов, которые человек мог бы извлекать, как лично из себя (психо-),, так и из окружающих людей (социо-), которые могли бы помочь ему относиться положительно в своей жизни и карьере. Это определение расширяет круг помощи, чтобы включить в нее не только взаимоотношения, но так и резервы характера, природы, человека, которые могут укрепить человека. Когда человек помогает себе сам, это иногда называется “способность справиться с проблемой”.

“Справиться с проблемой означает осуществить любую попытку разрешить стрессовую ситуацию, с которой, как чувствует человек, он должен что-то сделать, но которая превышает его адаптационные ответные возможности. Поведение в ситуации решения проблемы может варьироваться от самых случайных действий до сложных форм, от самого высоко проактивных мер, до наиболее патологически реактивных попыток, от самых рациональных, до самых иррациональных усилий. Хотя все они предпринимаются с одинаково удаленными целями- предотвращение или уменьшение, или ослабление стресса или его последствий”.

Ресурсы, которыми человек пользуется, чтобы справиться с проблемой, можно назвать “механизмом решения проблемы”, или “стратегией решения проблемы”. В качестве примеров можно привести такие: разработку новых подходов, отношений; принятие решений; принятие лекарств; реорганизация времени; молитва и медитация; физические упражнения или сон, и многое другое. На эти психологические резервы, направленные на решение проблем, сильно влияют социальные резервы человека.

Социальные резервы системы поддержки могут включать а себя взаимоотношения, которые естественны или спонтанны, например, семья или друзья. Или их можно организовать намеренно, указать или выбрать теми людьми, которые хотят помочь человеку, например, клубы и ассоциации, у которых имеются общие интересы. Такими людьми могут быть профессиональные сотрудники службы помощи или просто обычные люди. Дж. Леннарт Кедардиф подчеркивает, что прикосновение к краю одеяния терапевта-супер-хилера- не единственный способ получить помощь. Самым реальным и библейским способом является помощь друг другу. “Исцеляет не безупречность, или статус, или подготовка. Это открытое общение между людьми и готовность с самого начала вести целительную струю”. Карл Рогерс усиливает эту мысль:

“Я глубоко убежден, хотя кто-то и скажет, что это навязчивая идея, что терапевтические взаимоотношения- только особый пример межличностных отношений в целом, и, что та та же закономерность управляет всеми подобными отношениями”.

Мы не должны недооценивать значение равной поддержки.

Система поддержки существует не только для кризисных ситуаций или слабых, психологических калек. Дж. Каплан пишет:

“Мысль о том, что человек получает поддержку или нуждается в ней, обычно подразумевает, что он слаб, и с этой точки зрения данный термин неудачен потому, что то, что мы имеем в виду, не является подпоркой кого-то, кто находится в опасности срыва, а скорее мы имеем здесь в виду наращивание человеком сил, чтобы справиться со стрессом самому”.

Пастору необходима поддержка, говорит этот автор, чтобы подкрепить “свое равновесие, стабильность и свежесть духа” в его насущной задаче оказания постоянной помощи другим. Спид Лис напоминает нам, что системы поддержки не вдруг появились во времена кризисов. Если бы мы не культивировали бы их во всей повседневной жизни, то не было бы системы связей между людьми, когда пришли бы серьезные удары жизни. Эдвард Вимберли хвалит понятые системы поддержки особенно потому, что оно сконцентрировано на “нормальных, а не патологических нуждах людей”. Это понятие связано с превентативностью. Оно возникло в области сообщества ментального (умственного) здоровья и является альтернативой для медицинской психиатрической модели “один-на-один”. Системы поддержки могут помочь значительному числу людей и могут сконцентрироваться на широком круге окружающих факторов, которые влияют на них. Этот автор добавляет также, что такие системы поддержки особенно совпадают, сходны с природой и миссией церкви.

История

Кто-то может спросить, откуда эта суета относительно систем поддержки и то время, когда пасторы и другие люди в прошло.”,, действовали и не знали о них. Оглядываясь на последние достижения, мы задаем вопрос, почему мы не слышали, об этом раньше? Может быть, наша сегодняшняя ситуация более сложная? Не с более ли сложных сторон мы анализируем проблемы и решения? Не слишком ли мы выделяем свои трудности? Действительно ли это нужно?

У пасторов прошлого тоне были похожие проблемы. Дула Фредерик Обрли был пастором в XVIII в. Он провел 5О лет в одном приходе в Европе. Вот что он пишет о своих разочарованиях и стрессах:

“Пастор в Валдбахе, если он старается быть тем, чем он должен быть в этом огромном приходе, оказывается гол, как сокол, вьючной скотиной, ломовой лошадью. Он должен делать все, за всем смотреть, все обеспечивать, за все отвечать. Все осуждают пастора, который ничего не встречает, кроме помех, препятствий, отказов и бюрократизма; и будучи неспособным ублажить всех, он должен постоянно сражаться с недоброжелательностью”.

Рихард Бакстер, который в 1600-х гг. служил кем-то вроде пастора пасторов, серьезно рекомендовал пасторам не пренебрегать обществом друг друга. Пасторы нуждаются во взаимном наставлении, утверждал он.

“Пасторы нужны друг другу. Они могут усовершенствовать Господние дары друг в друга. Даже самый удовлетворенный может оказаться самым нуждающимся, часто будучи самым гордым и наиболее опустошенным из всех. Поэтому некоторые не идут со всем братством, заявляя, что хотят жить отдельно от всех. Для них мы скажем: “Почему же вы не на тех же самых основаниях не воздерживаетесь от посещения церкви? Не является пасторское сообщество таким же долгом, как и христианское сообщество?”

Некоторые из пасторов страдали и преждевременно скончались, как это случилось с Джеймсом Уайтом, пионером-основателем Церкви АСД. Он страдал частыми депрессиями, упадком духа и переутомления. Его жена Элен писала, что он мог бы прожить дольше, если бы другие больше поддерживали бы его. Много раз эпизоды прошлого просто принимали свой жизненный жребий, частично потому, что не знали альтернативы (понимание, что такое здоровье и что такое болезнь, не было разработано тогда), а частично из-за социальных структур, которые заставляли их опасаться изменений. Эделвич предполагает, что “перегоревшие личности”, несомненно, всегда были и всегда будут, но свое название они получили только в 197О-х гг. Конечно же, социальная поддержка действовала на протяжении веков, хотя ее и не называли так. В наше время любознательные люди достигли конечного понимания действия наших жизней.

Вероятно, наиболее важным фактором, который сейчас заставляет нас обратить внимание на эти вещи, является тот факт, что наш современный мир просто не в состоянии справиться с этими проблемами. Мы больше не можем позволить социальной поддержке оставаться без названия, потому что ее отсутствие становится настолько заметным. Наш мир изменился. Такие авторы, как Алвин Тоффлер, Харвей Кокс и Джеффри Хадден раскрывают опасности нашего нового мира. Поступь нашей жизни ускоряется. Хотя мы живем более скученно в своих городских кварталах, мы все больше чаще сталкиваемся с посторонними людьми. Мы переезжаем на новые места через несколько лет. И хотя у нас имеются лучшие способы отправки сообщений друг другу, наши средства (способы) понимания этих посланий смешались. Большие семьи больше не живут вместе; ячейка семьи распадается. Джон Гаррис делает наблюдение:

“Кочующий образ нашей жизни означает, что люди оставляют позади себя сеть своей поддержки (друзей, семью, пастора, учителей,, родственников) и вступают в новые города чужестранцами без уз и связей, где сообщество для восстановления сил становится деликатным, проблематичным делом. Гораздо в больше степени, чем в прошлые века, люди остаются со своими собственными силами и тающими ресурсами, чтобы понять, что такое жизнь”.

Пасторы тоже

“...попадают в водоворот культурных прессов, которые изменяют все традиционные институты нашего общества. Таким образом, существует чувство, по которому страдание пастора является предшествующим аккомпанементом для борьбы Церкви за разработку характера своего собственного вклада В мирскую промышленную страну.”

Как и у других, проблемы, с которыми сталкивается пастор, увеличились, в то же самое время характер его ресурсов не остался таким же эффективным. Паин рассматривает основную ролевую поддержку, которую когда-то выполняла семья, и говорит затем: “Возможно это из-за традиционной роли, которая не выполняется вполне, возникает вопрос, а возможна ли вообще хорошо организованная поддержка?” Если социальная поддержка не возникает спонтанно, то ее нужно организовать целенаправленно. Тоффлер призывает к “зонам стабильности”, которые могут смягчить шок и помочь людям в будущих шоковых ситуациях, а также предлагает множество резервных способов”.

Явление социальной поддержки так же старо, как и человеческий род. Терминология достаточно нова. Внимание к этому вопросу определяется ситуацией нашего изменяющегося мира. В наше время ей требуется особое внимание.

Польза

Соответствующая система поддержки для пасторов приносит пользу и организации церкви. Некоторые опасаются, что на это потребуются дополнительные деньги, которых всегда меньше, чем требуется. Тем не менее, большая часть ресурсов поддержки может быть получена почти бесплатно, потребуется только целеустремленность и усилие, чтобы осуществить эти усилия. Бизнес показал, что даже там, где ость затраты, они оправдываются прибылью меньшего абсентеизма, меньшей текучести кадров, лучшей организации, меньшего числа антиобщественных проявлений и т.д. Если говорить о пасторстве, то это проявится в меньшем числе необязательных перемещений, меньшем количестве недоучек (что связано с издержками на подготовку пасторов), лучшими межличностными отношениями, более интенсивном развитии церкви. Исследование развития церкви выявили, что такие вещи, как более длительная служба пастора и положительный настрой пастора, являются определяющими факторами развития Церкви. Сам характер положения пастора заставляет его влиять и воздействовать на множество людей. У него ключевое положение в структуре церкви, потому что местное пасторство там, где происходит действие, получаются деньги, осуществляются программы г крестятся люди. И конечно же, он должен действовать так, чтобы достигать высокого урожая эффективности на благо церкви.

Но сохранение успешной организации - не единственная польза от поддержки пасторов. Хотя те пасторы, у которых имеются явные проблемы, или которые покидают приход, могут представлять затруднение для деноминации, Джон Паттон говорит о том, что многие церкви сейчас поступают из соображения более высокой мотивации в профессии пасторов, заботясь о самих пасторах. Пасторы, как личности, выигрывают от структур поддержки во многих случаях. Им помогают вести борьбу и справляться со стрессами, с которыми они сталкиваются из того длинного перечня, который мы уже представили.

Кеннет Джонсон проследил, действительно ли пребывание в развивающейся группе благотворно. Проведя множество психологических тестов с такой группой до и после приобретения ею опыта, он пришел к выводу:

“Участие в духовно развивающейся группе как минимум в течение 2О недель, действительно дает существенные изменения по четырем направлениям роста: 1) улучшенное психологическое функционирование; 2) более реалистичное и положительное самовосприятие; 3) более открытое, подвижное и хорошо дифференцированное религиозное чувство; 4) улучшившиеся межличностные взаимосвязи и отношения”.

Джеймс Хунтер говорит, что его “пасторский семинар”; постоянные встречи пасторов на равных воспитали доверие и понимание между ними. Они смогут поделиться своим внутренним миром, разорвав свою изолированность. Возобладала открытость и искренность. Это позволило автору освободить себя от манипулирования и неверного поведения в пасторской среде. Служащий пастор воспринял обновленное понимание своей собственной жизни. Карлайл Марни и Марк Рух поддержали мысль о том, что продолжение образования может принести пользу самой личности точно так же, как и может повысить его компетенцию. Рассел Патрик описывал, как действующие курсы руководителей дали ему способность стать честнее с самим собой и другими, увеличить число важных, значительных людей в своей жизни, участвовать в более насыщенной деятельности и отдыхе, увеличить свое влияние в ситуациях конфликта и давления, ценить поддержку, более положительно рассматривать себя, а также ряд других положительных моментов. Ричард Хестер выдвинул мысль, что группа равной поддержки может помочь пастору освободиться от передачи и соблазна героизма в его роли советника. Рой Освальд показал, как консультант системы поддержи может помочь пастору в период окончания его службы в одном приходе и начале ее в другом. Это только примеры благодарственных отзывов.

Ответственность

Кто отвечает за начальные структуры поддержки для пасторов? Роберт Кемпер говорит, что пасторы несут ответственность за свою собственную карьеру. Обычно, они считают, что легче винить других или позволить другим определить путь их жизни. Но сами пасторы могут выступить инициаторами в создании групп по оказанию поддержки себя и других. Гаррис говорит о том, что ответственность несут официальные или судебные круги деноминации.

“Я наблюдал прямую связь между судейской способностью хорошо выполнять эту функцию и то удовлетворение, которое пасторы находили в своей работе... Я знаю, что если судейский руководитель не может заботиться и работать разумного ведения практических дел, прагматического продолжения образования священнослужителя, профессиональном наставлении, прочных равных связей, между служителями, компетентном консультировании в вопросе развития прихода, то вероятнее всего, последствия проявятся в виде подавленного, непроизводительно работающего пастора и равнодушной церкви. Это похоже на случай, когда “в плохой воде водится дохлая рыба”.

Роберт Расмуссен, действительно, возлагает ответственность на церковь, когда говорит:

“Церковь морально безответственна, если она не оказывает постоянную помощь пасторам с точки зрения продолжать работу, а не уходить в отставку”. Гарри, однако, предполагает, что то, что действительно нужно, так это “системный подход, который включает в себя как сам институт Церкви, так и самого человека, в решении этой задачи. Джуд Миллс и Берч свели все это к следующему: “Пасторы сами не могут решить сложности в церковной системе, связанные с церковными особенностями. Они не могут подтянуть себя багажными решениями. Семинарии не могут решить эти сложности одни. Судебные и исполнительные органы церкви не могут решить их одни. И если, действительно, назревают проблемы и их надо решать, каждая сторона этой системы должна участвовать в решении возникшей проблемы. Это означает, что народные и судейские руководители, создатели политики в семинарии, наиболее творческие лидеры местной церкви должны взяться за проблему вместе и найти решение ее. В таком кризисе идентичности церковь имеет право ожидать от своих лидеров руководства, а односторонние подходы никогда не смогут справиться с массивными проблемами при любой степени эффективности”.

В данной главе говорилось о нуждах пасторов и о том, как удовлетворить эти нужды с психологической точки зрения. Но как эта информация связана с теологическими категориями? Нужна ли пасторам поддержка? Как соотносится поддержка человека и помощь Господа Человеку? Возможные некоторые возражения к понятию системы поддержки могут относиться к пониманию человеком этих теологических вопросов.

Джон Фаулер

Христос в классной комнате

Оглавление